母语教育的八项主张，本文主要内容关键词为：母语论文,八项论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、母语学习就是文化传承 语言是人类生存发展的交际工具，也是一种文化。研究语言就是研究文化。母语教育的最终目的是为了更好地弘扬民族的和人类的文化。 这样定位可以突出母语和母语课程教材在国家民族生存发展中的重要作用，凸现其在基础教育课程教材建设中无法代替的特殊地位。在全球化、现代化、信息化的当代世界，无论哪个国家哪个民族，都必须把母语教育和母语课程教材的发展与创新，放在基础教育改革的显著地位。重视母语课程教材建设，提高作为国民素质重要组成部分的语文素养，不管怎么强调都不过分，甚至有人说“放弃母语，就是通向亡国的捷径”。我们研究了四十多个国家和地区当代母语学科的周课时和各学段的总课时的安排，从中了解到，除德国近几年因欧盟要求学两种官方语而相对减少了母语教学时数外，其他地区母语学科的课时都是最多的。美国等国家历来把母语教学放在各学科之首，母语课时每周大多在八课时以上。当前某些地区、某些学校“轻母语、重外语”的思想和做法是不可取的。国家教育行政部门应采取果断措施，改变这一现状，在适应改革开放需要、加强外语教学的同时，确保母语教学的“首要”地位。 作为中华民族的共同语，汉语在社会主义现代化建设，在教学、科研、文化、生产等各领域的价值是不可忽视的。正是鉴于汉语在传承、弘扬中华文化方面，在社会交际、信息传递方面，具有不可替代的功能和十分重要的价值，我国历次制定的课程计划、教学大纲都始终确认语文学科在中小学各学科中的“龙头”地位和“基础的基础”的作用，始终把语文列为核心课程，把学习、理解和应用祖国的语言文字作为语文教育的主要目标。 二、工具性和思想性是统一体 关于语文课程的工具性和思想性历来有争论，现在已有的部分共识认为两者是统一体。但究竟如何准确而全面地理解两者的关系，至今仍有分歧。大家对“语文”的理解历来不一样，有语言文字、语言思维、语言文学、语言文化、语言人文、语言文章等。其实，文字、思维、文学、文化、人文、文章在意义上都是交叉而又相容的，只是强调的侧重点不同，本质上讲并不冲突，彼此间可容性很大。思想可以包括人文思想、科学思想、哲学思想；文学和文章也都是表达思想情感的。人文性是不能完全代替思想性的，至少不应兼属于自然科学方面的科学思想、科学精神、科学思维、科学方法和科学知识。我认为语文是工具性与思想性的统一体。 语文的经典定义，一般作“语言文字”（即口头语为语，书面语为文），有人则把语文概括为“字词句篇、语修逻文、读写听说”十二个字，这是目标单一工具说。在百年语文教育的发展演变中，语文的目标多元化，内容复杂化，体系烦琐化，语文负载过多。20世纪90年代后期至21世纪初，我国语文界对语文的地位、目标、功能等进行了多角度、多侧面、全方位的审视，对语文课程教材的定位，有了进一步的认识。 语言与思想的统一是马克思主义语言学的基本原理。语言是学习的工具、交流的工具、思维的工具和文化传承的工具。这样的工具完全不同于生产工具。如果把语文看作纯工具，显然是错误的。因为语言是表达思想的工具，语言文字是“表”，思想内容是“里”。两者始终存在于一个不可分割的统一体之中。语文作为工具是没有阶级性的；语文教学的任务也不是专门进行思想教育的，但是学生在语文课上学习和掌握语文工具，不是孤立地读字典、词典，啃语法、修辞、逻辑知识，读的是一篇篇课文，写的是一篇篇作文。这些课文和作文不是单纯的语言文字的机械堆砌，不是用不相关的字句任意凑成的，而是语言和思想、形式和内容的统一体，它总是要包含不同的思想感情。学生在通过阅读范文和作文练习来学习和掌握语文工具的同时，必然受到思想文化的陶冶。从这个意义上讲，语文课的思想性很强，历代统治阶级无不通过语文教学宣扬自己的思想，就连只是单字的堆积，并无任何思想内容的《百家姓》，宋朝人编时用“赵”字开头，因为北宋皇帝姓“赵”；第二位是“钱”，因为吴越王钱镠的后代，曾把吴越国的土地主动送给北宋政府，受到北宋政府的优待，成为当时仅次于赵家的贵族。到了明朝，统治者就不容许这种现象继续下去，改用了以“朱”字开头的“千家姓”。语文教材的思想倾向性是十分明显的。 语文作为一门课程，其目标不仅是单一地掌握语言文字工具；语文教学应要包含多元的目标、复杂的内容，要借助一篇篇课文来渗透深邃的思想，包括人文思想、哲学思想、政治思想、科学精神和科学思想、自然生态观念等实质性的内容。也就是说，语文学科必然同时具有工具性和思想性。思想必须也只有借助语言文字才能表达，语言文字离开了思想也便成了空壳，因而语文课既具有工具性又具有思想性是应有之义。工具性与思想性的统一如一块硬币的两面，工具性与思想性是对立的统一，它们始终附在“一张皮”上。 一提到思想性，有人或许会想到把语文课上成政治课的教训，其实语言从工具这一意义上讲是没有政治性倾向的，人与动物的区别在于有思想、有思维活动，未必都是单指“政治思想”。语言主要是表情达意的手段，而它所表达的内容可以包括哲学、人生价值观、人文思想、科学精神、文学审美观等，这些都是语文工具所承载的实质内容。语文工具掌握在谁的手里便为谁所用，因为它只是沟通思想的工具，只要不把思想狭隘地理解成政治思想，说语文工具性与思想性统一并无错误或歧义。用思想性还是用文学性、人文性、文化性，何者为优？我以为，从准确运用概念、范畴看，还是思想性为佳，因为前者可以涵盖后者，后者则不然。 三、构建语文教育链 语文教学是一个系统工程。从教学目标来说，它是多元的：既有传授知识、提高能力、培养习惯和发展智力的目标，也有思想教育、精神陶冶的目标；从教学活动的过程来说，它是动态的、双边的：既有纵向的时间延伸，又有横向的空间拓展，既有教的方面的活动，又有学的方面的活动；从教学内容来说，它是包容多方面的：语言形式方面有字、词、句、篇；语文运用规律方面有语、修、逻、文；语言行为方面有听、说、读、写。语文的基础性与工具性，又决定了它与毗邻学科以及社会生活有着广泛的联系。教育的根本目的是造就人、培养人，因而语文教学应当与人格培养的价值取向相一致，必须着眼和服务于未来一代的发展，服务于人的综合素质的提高。对于语文教学这样一个纷繁复杂的多面体，必须运用系统思想，多角度、全方位地从宏观和微观的结合上进行深入细致的不同层面、不同维度的整体研究，寻找语文教学诸种结构元素之间的联系及其最佳结合点，不断探求其规律性，并构建其学科体系。 我曾提出“五说”语文观（即工具说、导学说、学思同步说、渗透说、端点说），试图分析和解决语文教学中的诸多矛盾。工具说突出语文教学的个性特质，谋求语言与思想的统一，旨在取得“综合效应”；导学说阐述教与学的关系，体现了教学过程中的认知规律，旨在取得“双边效应”；学思同步说探求传授语文知识与发展智力的关系，注重智力发展，旨在取得“发展效应”；渗透说论述语文与生活、平行学科的联系，探求课内外的关系，旨在突破旧语文教学的封闭体系，实现“开放效应”；端点说注重分析标与本的关系，把当今语文教学作为学生未来学习、运用语文的一个起点，把语文学习作为终身学习的过程，即强调语文教学的“长期效应”。“五说”论力求运用系统思想和矛盾的法则，揭示语文教学内部诸多方面要素的辩证统一关系，力求从分解中求综合，实现语文教学中的文与道、教与学、学与思、内与外、标与本及知与行的辩证和谐统一，从而发挥语文教学的整体综合效应，谋求语文教学的高效率。 依据上述语文课程建构观，我尝试把语文的要素及其构成关系、规律、序列编织成网状的“语文教育链”。所谓“语文教育链”，是指从宏观与微观的结合上相对地比较客观地反映语文教育的全貌及其内部规律，揭示语文各要素之间的逻辑联系及其体系建构的基本原理。肢解语文是荒唐的，否定语文教育的规律性则是愚昧的。提出“语文教育链”，就是试图探索语文学科的科学的序，揭示语文内部的各要素间的构成关系。 这里所说的“语文教育链”，其主要内涵是：语文知识是基础，通过历练转化为技能；技能熟练后定型化，形成习惯，获得方法；在传授知识、训练技能和养成习惯、获得方法的过程中渗透思想道德教育，使语言与思维同步发展，逐步达到全面提高语文素养的目标。 基础知识与基本技能，犹如语文教育大厦的墙基，必须夯得扎扎实实。在当今社会和语文教育发展过程中，语文“双基”的核心内容更加丰富了，比如语文知识，包括了静态的知识和动态的知识，其范畴扩大了，内容也涵盖陈述性知识、程序性知识和策略性知识；语文技能除了传统的读写听说外，还应当包括思维能力、视听能力、展示能力、创造能力等。它的基本内容及功能仍然未变，它始终是语文教育的基础。要获得这些知识和技能，需要经过严格而科学的训练，但这种训练并不是既往的单纯机械操练，它与生活、语境、情境紧密结合，重在应用，重在探究，重在发展思考力和创造力，它融入了语文教学的全程和各个环节，不仅要让语文“站”起来，更要让语文“活”起来。 要使学生在获得语文知识和提高语文技能的过程中，同时提高思想道德素养，发展情智，关键是要达成教材的选文和读写听说内容的优化。只要文本具有丰富的文化内涵、先进而深邃的思想，教师就能自觉地在读写听说等语文能力训练过程中有目的地、持之以恒地“渗透”思想道德品质教育，注意培养学生具有健康的审美情趣和正确的人生观、价值观、文化观，培养他们具有热爱祖国、关注科学、珍惜生命、尊重他人、合作和谐、保护生态等方面的意识。当然这里的“自觉”很重要，“思想道德教育自然完成”的论点是片面而有害的，它是难以达到全面提高语文素养的理想境界的。 良好的语文习惯的养成和科学有效的学习方法的把握，以及学习兴趣、动机的培育，是语言、思维能力发展定型化的结果，它们是语文素养的至为重要的部分，是学生在语文学习领域达到终身发展的必要保证和重要条件。教材编者和教师务必完整而全面地理解“语文教育链”，尤其要把习惯的养成、方法的习得列为教学的主要目标和实施教学的突出重点之一。 四、教科书是教本，也是学本 教材历来是教学之本。要提高教学效益，就必须抓住教材建设这个根本，用教科书来规范和引导教学。教材改革最关键的是需要编者和教者对课本的价值功能有正确的认识。首要的就是转变“教课本”的“教师中心”的观点，树立“教科书既是教本，也是学本”的观念。传统语文教科书往往重视学习的结果，或者仅仅把课本看作学生获取知识、技能的范例，甚至把教材定位于学习语言知识和语法规范的“公式”。它追求的主要是知识价值。实际上语文学习更重要的是学习过程，是在学习过程中形成价值观念、情感态度、思维能力、探索精神和学习方式，是在综合性学习活动中逐步掌握语文规律。我们不能把语文教材仅仅看成“语文教学之本”，教材应该是“帮助学生自主学习之本”“引导学生学会学习之本”“促进学生创造性学习之本”。面向21世纪语文新教材体系的构建，归根结底是应当弄清楚学生如何自主发展这个根本问题。 倡导学生自主学习并非忽视和削弱教师的作用，反而要更重视提高教师的责任感，要更注意发挥教师的诱导作用，力求达到教与学的高度统一和最佳结合，力戒变主导为主宰，变主动为盲动。教学相长是我国传统教育的先进理念之一，也是对教与学相互关系的最辩证、最确切、最具体的概括。 母语教材要影响学生的未来，影响他们一生的发展，编者应致力于运用当代先进的编写理念，精心编制教科书。要正确处理课本与配套教辅用书、课本与课外的广泛阅读的关系，要加强课本与学校生活和社会生活、课本与语文实践活动之间的联系，使课本成为学生终身学习的起点和扩展点。 尽管课本有教本、学本、读本多种功能，但无论哪种功能，都既需要学生的主动学习，更需要教师的积极引导。如果学生不能主动地“学”，教师不善于积极地“导”，其效果必然微乎其微。好的课本只有通过优秀教师的教，才能更好地提高学生全面的语文素养。课本、教师、学生三者完美、和谐的统一，才能从有限的教学工程中获取最大的教学效率。 从一定意义上说，教师和学生不仅仅是教材的使用者，也是教材的编者。人们历来只是认为“用”语文教科书教学生学，是语文教师的本职。但一个成熟的语文教师，往往都能引导学生自己去学会用教科书，把教本转化为读本和学本。而更高层次的学者型教师，他们还能在用教科书“教”和教学生学会用教材“学”的过程中，和学生一起用慧眼去鉴别教材的编写水平，判断教材内容和体系的适切性，评价教材优劣长短，甚至指陈教材瑕疵，并提出修改意见和建议。 五、教材要典范 我国中学语文教材编写从清末民国初算起，有百年的历史，仅新中国成立以来人民教育出版社就编写了几种体系的多套教材。在深化语文教学改革的阶段，必须要编写出具有中国特色的新型语文教材，同时探索建立合乎科学要求的更新一代的语文教材体系。 语文教材的建设有一些通常的要求。如：要有鲜明的时代性，要充分体现面向现代化、面向世界、面向未来的要求；要有超前意识，要尽可能考虑到十年、二十年，乃至五十年、一百年内社会发展对语文知识、语文能力的需求；要立足治本，着眼“基本”“基础”，让学生获得“以一当十”的语文规律和举一反三的语文能力，从而使语文教材有利于形成学生终身使用语文和向未来发展的起点；要根据世界现代化进程，不断更新语文教材内容，改革语文教材编排体系，特别要强化与现代科技生活的联系，密切语文与其他社会科学、自然科学的关系；要充分反映国内外语文教学研究的最新教学思想和最新教学成果，不可以“集大成”，搞“拼盘”，要尽可能多地根据学生掌握语文知识获得语文能力的需要，借鉴吸收我国传统语文教学和语文教材编写的宝贵经验，并充分反映、融会我国改革开放以来国内外语文教学和语文教材改革的新鲜经验。 但一套好的语文教材要精当，要典范。语文教材应当真正姓“语”。要从内容到编排体系，都能体现语文学科的个性特点，能够帮助学生切切实实提高读写听说能力，扎扎实实打好语文基础，逐步养成正确理解和运用语文工具的习惯，初步具备参与现代化建设和继续学习所必需的语文基础知识和语文基本能力。同时要优化语文教材内容，使之在形成学生辩证唯物主义世界观方面起到潜移默化的作用，在弘扬民族精神、提高民族素质方面产生积极的影响，并充分反映汉语文丰富的文化底蕴，使学生能更好地了解和继承我国优良的文化传统，从而提高思想和文化素质。要真正选文质兼美的课文，教材编辑设计要贯彻语言与思想统一的原则，要方便教师运用科学的教学方法。要体现新的语文教学效益观，要坚持辩证唯物主义的质与量的统一，追求语文教材的高效低耗，从义务教育阶段学生各科学习的全面要求统筹考虑，确立合理的量、适宜的度、科学的序，通过范文和知识点的优化选择，教材内容的合理组合，以及知识的延展功能的发挥，用较少的教学时间获取最佳的教学效果。教材质量决定教材的生命，语文教材应当是精品，应当是最美的精神大餐。 我常常问自己：教科书如果不是精品，能进课堂么？不是精品的教材，能算好教材么？没有精品意识的编者能算称职的编者么？随意挑选几篇作品，随手加上注释练习，能成为学生学习的课本吗？一篇堪称脍炙人口的名篇佳作，未必能成为优秀典范的课文；一部震撼社会的经典著作，也未必可以作为一套优秀教材。因为名篇名著是面向社会普通群体的，而教科书则是为孩子的终身发展而编写的，是“特殊精神产品”。它的内容要考虑全面提高学生的语文素养，它的体系要根据不同年段的需要来安排，它的编辑设计要适合学生身心发展特点和中国孩子学习母语的规律，而且要力求人性化、弹性化，努力构建师生之间、师生与课文作者之间平等对话的平台，它的语言表达应极其准确、严密、规范。 教材的编者语和练习题题干等的措辞如果平易近人，自然亲切，与学生如话家常，富有人情味，就能让学生如沐春风；多用“是否可以”“能不能”“请”等探讨商榷甚至求教的口吻，就能促进师生之间，学生与文本之间的平等对话。单元的主题词，如果能写成饱含哲理的短小优美的微型散文，更有可能让学生终身受用。编者切忌板着面孔过多地用“命令式”的语气，避免用“秋霜”去熄灭学生积极思维的火花。 语文教材也是科学文化的载体，精神文明的结晶，国家意志的体现，培育后代的依据。每个优秀的教材编者都要有教育家对后代高度负责的精神，要有战略家高瞻远瞩的眼光，要有科学家严谨求实的态度，要有哲学家深邃的思辨和睿智，要有艺术家无穷的超人魅力，坚持精编、精研、精改，严格、严肃、严谨的科学态度，用学养、智慧、经验，把语文教科书编成卓越的“特殊精神产品”，让学生从有限的课本中去获取无限的知识。 六、教学是创造，也是艺术 教学的艺术是创造的艺术。一个班级几十名学生，语文水平参差，个性特点各异，心理状态不一。然而，他们的内心深处都蕴藏着充足的思维势能。在语文教学中调动学生思维的积极性，是深层次的智力开发。它的价值不亚于开发一座座金矿。 每一位成熟的语文教师应当是具有创造性的，都会考虑充分融会课本内容，把握学习目标，运用自己的教学艺术，在读写听说训练中，最大限度地调动学生思维的积极性，把学生引进“积极思考的王国”。 一般来说，在课堂上，只会有不善于启发引导的教师，不会有不愿思考或不能思考的学生。乐思方有思泉涌。乐思犹如童话中的魔杖，触及之处，智慧之花灿然开放。具有较高教育机智的教总是善于启动学生的思维机器，精心设计每一堂课，巧妙安排每一个教学环节，从而使学生始终有新鲜感、新奇感、追求感。总而言之，要使学生感到，积极思维的确是一种需要，一种趣味，一种享受。教师“引”的艺术是否到达最佳点，能不能使思维反应慢的学生进入积极思维的状态，是一块试金石。 思维的浅表性和直线性是一些学生的明显弱点。教师要设法引导他们主动探求：或生疑兴波，从无疑处生疑；或由此及彼，启迪联想；或藏答于问，曲问通幽，向深处开掘。高明的画家会在画面上留下耐人寻味的空白，出色的乐师常把听众引人“无声胜有声”的境界，有经验的教师往往给学生留下充分思考的余地。满堂灌，满堂议，满堂问，追求的只是课堂上的表面热闹。教师要深谙动静相宜的妙处。教师要有“等”的耐心，“留”的决心，还要有修炼艺术化的教学语言之恒心。机智的一语点拨，可以让学生的思维如顿开的泉水汩汩流淌；一句轻声的责备，也可以熄灭学生思维的火苗。教师课堂上每讲一句话，乃至每用一个词，都要出言谨慎，反复推敲，不仅要加大含金量，准确、深刻，要有哲理情趣，而且要语含温馨、亲切、自然，如话家常。 七、用心点亮创造性思维的火花 创造力的培养是各国母语教育发展的趋势之一，是各国母语教育的主旋律。一个成熟的教师要发挥自己的教育智慧，用心去点燃学生创造思维的火花。创造性思维的基础是丰富的知识积累，而知识的运用是关键。多读书，读名著名篇，是积累的重要途径，但在读中更需多体悟、多思考、多应用。要使学生懂得不能只满足于“继承性”的读书，或找到一个所谓的“标准答案”，而要让他们在阅读实践中发表自己独到的见解和个性化的看法。 语文教学是一种复杂的多维的综合体。语文教学发展学生的创造思维，具有广阔的空间和得天独厚的优势。语文教师必须也必然要在教室的有限空间里，在课堂的有限时间内，运用教科书启迪学生积极地想，合理地想，全面地想，辩证地想，从而打开他们创造思维的门扉。在大多数情况下，学生的创造思维、非凡的灵感，往往产生于极其细小的一闪念、极为普通的一瞬间。教师要特别留意这“一闪念”和“一瞬间”。 在引导学生读写听说的过程中，要善于察言观色，透过学生的一言一行、一姿一容，把握学生的情绪和心理变化，捕捉“稍纵即逝的瞬间”，发现学生创造性思维的嫩芽，排除堵塞思路的障碍。 教师要培养学生的创造思维，就必须使学生始终有新鲜感、新奇感和追求感，让他们把积极思维、突发奇想、标新立异、锐意创新作为一种需要、一种追求、一种乐趣、一种享受。 八、母语教育要有国际视野 中国语文课程从清末废科举兴学堂开始，就引进西方课程元素，形成我国中小学教育的雏形。西学东渐在一定意义上催生了我国语文教育的现代化追求。民国时候，蔡元培、梁启超、朱自清、胡适、陈鹤琴等众多前辈学人做了很多西方教育理念的本土化工作。新中国成立后，国外的各种教育资源更是纷至沓来。 以教材建设为例，自20世纪80年代后期开始，世界各国不约而同地进行了不同规模、程度、形式的改革，世纪之交，其规模不断扩大，全球化、现代化、信息化的世界推动传统母语课程教材改革已是大势所趋。我国百年语文课程教材经历了曲折的发展过程。百年语文课程教材发展之所以出现波折，当代语文课程教材建设之所以产生困惑，其中一个很重要的原因，就是以往我们对中国百年语文课程教材发展规律的探究只有局部的零碎的研究，系统而全方位的研究工作亟待加强。忽视对世界各国母语课程教材的发展和改革的现状，以及最新成果的广泛了解，缺乏国际母语教育宽阔的视野，也是一个重要原因。 说起母语教育借鉴外国，人们常常会联想到“搬”，并谆谆告诫：“千万不能照搬外国。”这个提醒有必要，很重要，但也反映了有的人对学外国存有一种“杞忧”心态。机械模仿固然属于大忌，但对“搬”不可笼统地反对，不能绝对化，关键在于要清楚“为什么要搬”“搬什么”“怎么搬”。中外各有长短。我之长，当然要弘扬；我之短，可以用他人之长来补。“搬”是前提，为我所用是目的，以我为主是原则，鉴而用之是途径。“搬回来”的东西未必立马可用，重要的是“化”，要融化为自身的营养。这就是“搬”中有“创”。等我们也成了“造物主”之后，外国人也会把我们的东西“搬”过去，这就叫互动，或曰“搬来搬去”。这就是国际理解和国际交流。在这个意义上，我主张：大家不妨都来做“搬运工”，在中西合璧中逐步完成自塑和创造的过程。