建构主义理论下的思想政治课教学，本文主要内容关键词为：思想政治论文,主义理论论文,课教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、建构主义理论的主要思想
建构主义也译做结构主义，最早提出该思想的是瑞士的皮亚杰。20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识，建构主义的教学观盛行于西方。建构主义流派众多，主要包括个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义等。建构主义理论虽然流派众多，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生等问题上却有共同之处。在对知识问题上，建构主义理论认为，知识并不是对现实世界的准确的表征，它只是一种解释、一种假设，知识不是在各种情景都能适应的教条，它们处于不断发展之中，在不同的情景中，需要被重新建构；在学习活动中，建构主义理论认为学习者是主动建构者，而不是事实信息的记录者，他们在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，是自己独特知识结构的创造者，并具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；在如何看待教师和学生问题上，建构主义认为，知识的学习是一种真实生活的应用，有意义的学习是反省和自我调整的，学习的本质是社会及特定情境的，教师是学习者与知识之间的中介。
建构主义的基本主张可以概括为以下几个方面。
1.学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地有选择性地感知外在信息，建构当前事物的意义。
2.知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识，无法确定所建构出来的知识是否就是必然正确的。
3.知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
4.学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。
二、建构主义理论对思想政治课教学的启示
建构主义理论给我们实施新课程教学提供了有益的启示。
1.课程的实施
课程实施绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。
这就要求教师在课前要了解学生学习新课时的认知、情感、态度等，以便设计适合学生的学习目标，教学内容不仅要依据教材，更要联系学生的思想实际和社会生活实际，这也正是思想政治课教学的生命之所在。
由于受传统教学方式的影响特别是思想政治学科，多数人认为思想教育需要灌输，因此大多数的思想政治学科课堂主要的教学方式是以讲授为主，空洞的说教，这样不利于培养学生的创新精神和实践能力，抑制学生的思维空间，使学生失去了学习思想政治学科的兴趣，不能激发学生的学习积极性。因此，教师必须改变传统的教学方式，激发学生的学习兴趣。根据建构主义理论应该使学生在一定的背景、情境下进行学习也就是情境教学。为了达到既定的教学目的，从教学需要入手，引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确理解教学内容，促进他们心理机能全面和谐发展，提高教学效率。如此看来，情境教学具有启迪性，吸引和激发学生的学习兴趣，促使学生主动学习，是达到最佳效果的一种教学方法。在思想政治课教学中可以运用多种方式创设情境，如用语言描述情境、用音乐渲染情境、用小品塑造情境、用录像创设情境，把思想政治学科抽象的理论具体化、生活化、实用化，使学生时时感受到真实的学习场景，始终以浓厚的兴趣投入学习情境。
2.教师的角色定位
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不仅是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，教学过程应该关注培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创新精神。这就要求教师在新课程下的角色定位发生转变，由教学内容的传授者转变为学生学习能力的培养者，由课堂教学的管理者转变为学生学习的引导者，由教材知识的垄断者转变为互动共建的合作者。
教师要成为学生建构意义的帮助者、促进者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：通过问题的提出、情境的创设等，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使学生更有效地建构意义，教师应在可能的条件下组织学生开展讨论与交流，并对合作学习过程进行引导，使学生活动朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正错误的或片面的认识。
3.学生的学习方式
建构主义认为教学过程不仅仅是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。教学的中心应该在于学生，而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。
因此，学生的学习方式应该由个体学习转向合作学习，合作学习是本次课程改革所倡导的一种学习形式。合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。在合作学习中学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解。合作学习可以将整个任务分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于培养学生的合作精神、团队意识和集体观念；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进学生的学习。
4.对学生的评价
建构主义的评价强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价；强调学习过程的评价，尤其关注和重视学生在学习过程中所表现出来的发现知识、认知策略、自我监控、反省与批判性思维、探究与创新能力的评价；反对“答案惟一性”的评价，提倡开放的、多解的多元评价，以充分反映学生知识建构过程中的不同水平差异。
由此，我认为，初中思想政治学科的评价内容不应只停留在一张试卷上，还应包括学生的日常表现、学习态度、在学习活动中的表现以及在合作学习中对群众活动的个人贡献等。在中考中要设计一定比例的开放性试题，评分标准要灵活，试题要有利于启迪学生的思维，鼓励学生有自己的独到见解，并给学生留有充分思维的空间和自由发挥的余地。试题开放性必然要求学生答案开放性、不惟一、多元化，因为学生建构新知识的原有基础是不一样的。
在评价主体上，新课程评价应该把学生作为评价主体，因为他们是知识的主动建构者。在评价过程中，学生不应是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，同时还要建立学生互评、家长评价、教师评价的一系列评价制度，使学生在自我评价与他人评价的共同作用下不断进步、发展。
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