关于学生学业负担：20世纪世界教育改革的启示，本文主要内容关键词为：教育改革论文,学业论文,启示论文,负担论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪的世界教育在一种躁动不安的状态下进行着改革。各种教育思想流派依据其不同的社会观、哲学观、人性观在教育的微观层面如教育目的、内容、方法、组织形式、教师与学生的关系方面提出了各自的见解，并在其教育改革中验证自己的理论，从而导致对学生学业负担的不同看法。对这些观点加以分析和梳理，对于我们正确解决学生学业负担问题，提出合理的适合现代中国教育改革的学生学业负担理论具有很大的启发作用。
一、学生学业负担轻、重对垒：美国教育改革的启示
20世纪的美国教育改革是在传统与现代、科学与人文两种教育思潮此消彼长的论争中艰难进行的。关于学生在教育过程中的地位以及学生应有的学业负担、责任心等问题，依据其不同的社会观、哲学观、人性观提出了不同的见解。这其中能代表两大派别并形成对垒之势的莫过于进步主义与要素主义、永恒主义教育思潮了。在谈到进步主义与要素主义的区别时，巴格莱认为，二者在努力与兴趣、纪律与自由、种族经验和个体经验、教师与学生、逻辑组织与心理组织、学科与活动、长远目的与直接目的等方面存在着分歧。从中，我们不难看出二者存在着对立的观点：一方要求努力、纪律、种族经验、教师、逻辑组织、学科、长远目标，而另一方则持相反意见。形成有关学生学业负担的轻重对垒之势。
（一）进步主义教育在挑战中走向衰落
20世纪，进步主义教育思潮对世界教育产生了重大影响。世纪之初，它从反传统中脱颖而出，提出了一系列教育主张，这可从1920年进步教育协会提出的“七点原则”（注：滕大春主编，外国教育通史（第五卷）山东教育出版社，1993.251—252）中窥见一斑。然而， 随着社会的发展，尤其是30年代席卷资本主义国家的经济危机以及50年代科技的迅猛发展、“知识爆炸”现象的出现，进步主义教育受到普遍怀疑。同时，以康茨为代表的社会改造主义从进步主义中分化出来，原来受到进步主义严重冲击的传统教育也以一种新的面貌出现，这就是要素主义和永恒主义教育思潮。赫钦斯、阿德勒、巴格莱等历数进步主义教育的弊端。尽管当时进步主义者开始对充满浪漫色彩的“儿童中心主义”，对他们所奉行的教材、教法等问题进行反思，但始终没有摆脱其衰落的命运，导致了1955年进步教育协会的解散。
进步主义教育的衰落与当时美国教育质量的普遍降低是分不开的。巴格莱在《要素主义的纲领》（注：陆有铨.躁动的百年.山东教育出版社，1997.50.2）中指出， 造成美国教育病态的直接原因是当时占统治地位的进步主义教育思想，尤其是进步主义过分强调儿童的自由、兴趣、活动而放弃训练、努力和工作，放弃严格的学业成绩标准等有负担的学业。
我们认为，进步主义的衰落固然与它所提出的教育主张有关，但根本原因则是它赖以依据的理论基础的失误，以及不能变更其教育观念以适应社会发展。进步主义教育的思想基础，除达尔文的进化论以及杜威的实用主义哲学观，卢梭、裴斯泰洛齐等为代表的欧洲自然主义对其产生了直接影响。卢梭认为，“上帝创造的一切都是善的，而人滥于作为，便变为丑恶的。”（注：陆有铨.躁动的百年.山东教育出版社， 1997.50.2）说明善良的人性由于受到不良的社会的影响，使人的自由、 良心、理性遭到摧残，因而教育应顺应儿童天性的自然，不应按照成人的标准滥施，否则会受到自然的惩罚。卢梭的这种思想经裴斯泰洛齐、福禄倍尔得到发扬光大，对进步主义教育产生了直接影响。如进步主义教育一贯主张的“儿童中心”、“从做中学”等观点，把卢梭的自然主义教育思想发展到了极点。他们过分强调儿童自由、自然地发展，在学校里，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施都围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织”。（注：赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选.华东师大出版社，1981.32）这种观点有力地抨击了传统教育过分重视教师的作用，有助于发挥学生的主动性、创造性，但是，它却不能正确处理教师与学生的关系，完全否定了教师的主导作用。“从做中学”为学生创造了良好的学习氛围，但是却打破了学科之间的界限和各门学科的知识体系，取消了各门学科在学校教育中的地位，结果只能使学生获得零散的、片断的知识。因而在降低了学生学业负担的同时，却付出了学生学业水平下降、道德滑坡、犯罪率上升的代价，使得美国人在1957年苏联人造卫星上天时惊呼美国教育落后，并成为指责进步主义教育的把柄。
总之，进步主义教育的衰落，由于其错误的人性观以及不能适应美国社会发展的需要走向了衰落，他们在减轻了学生学业负担的同时，也加快了自己衰败的步伐。
（二）要素主义教育曲折进取、历久不衰的启示
要素主义是30年代在对进步主义的反击中以“新传统主义”面目出现的一种教育哲学思潮，它对教育实践的影响50年代达到相当的高度，直到70年代人们还可以看到它的痕迹，可谓历久不衰。
要素主义之所以对美国教育产生深远影响，是因为它时时抓住教育通过传递社会文化促进社会进步、帮助个人通过理智和道德的训练，促进个人理智和人格的和谐发展的基本任务。这就决定了学生在接受社会文化要素、人格和理智发展中必须有严格的学业标准。
传递社会文化基本要素，促进社会进步是要素主义教育一以贯之的追求。要素主义认为30年代美国教育质量的严重下降是强调儿童兴趣、自由的进步主义教育不可推卸的责任。因而主张以严格的学业成绩标准作为学生升级的一个条件。50年代，针对前苏联卫星上天，美国的民主社会受到威胁，尤其是以原子能、电子计算机、空间技术为标志的新技术革命的迅猛发展以及“知识爆炸”时代的到来，要素主义教育所主张的加强基础教育，进行理智训练的主张再次受到重视。贝斯特、科南特、里科弗等人的教育主张延续了要素主义在美国教育中的影响，从而引发60年代后期开始的“回到基础”的教育运动。“回到基础”运动从保守主义的价值观出发，仍然把严格的学业标准作为学校努力的方向。当然“回到基础”运动的结果人们褒贬不一，但是进入80年代，以贝尔为主的“国家教育委员会”在“为中小学提供领导、建设性批评和有效帮助的重任”宗旨下，于1983年向美国教育部长提交了《国家在危险中：教育改革势在必行》的报告，该报告在列举了美国各种教育危机的情况下历数美国教育中存在的诸多弊端，并提出了新的教育内容、标准与期望、时间、教学、领导和财政资助等方面的建议。本报告在本质上与30年代的巴格莱、50年代的贝斯特所提出的观点有相似之处，旨在引起人们对学生学业负担的重视。
二、学生学业负担轻重交替变化：前苏联教育改革的启示
20世纪，前苏联教育改革走过了曲折的历程，每次改革都取得了一些成就，但同时也存在很多弊端。这其中，对学生学业负担的探讨也有所侧重。对其分析，将对我们探讨学生学业负担问题有所裨益。
（一）20年代的探索与失误
20年代，前苏联教育改革在探讨社会主义教育规律以及摸索社会主义教育改革方法方面做出了巨大贡献。但由于种种原因与局限，也暴露出很多弊端，以致造成诸如自由教育论、资产阶级儿童学、实用主义教育理论与方法、学校消亡论等不良观点的泛滥。仅就学校消亡论而言，他们强调学生学业的无负担，强调学生学习的“轻松”、“自由”。然而，正是由于受其影响，前苏联20年代的基础教育出现了严重的问题，中学生的学业成绩太差，知识质量太低，以致不能满足当时社会发展的需要。这在1931年7月5日联共中央《关于小学和中学的决定》中被明确提了出来。
（二）30—50年代的调整与发展
针对20年代的弊端，前苏联教育在学生学业方面进行了整顿，重点是提高学生掌握文化科学知识的质量，同时采取了一系列教育改革措施，如终止教学大纲的实施，实行传统的分科教学；取消设计教学法，恢复班级授课制；采取长期稳定的教科书，压缩非文化科学知识的教学活动等。这一整顿加强了学生的学业负担，并有效地提高了教育质量，为迎接新技术革命的到来作好了学生的知识储备，为前苏联科学技术的迅速发展奠定了基础。在某种意义上说，1957年使美国人惊呼其教育落后的卫星上天，正是这一教育改革的直接结果。尽管它有削弱政治课的消极倾向以及50年代出现的升学与就业矛盾的负面影响。
（三）50年代末以来在曲折中进取
50年代末以来，前苏联教育改革出现了在曲折中前进的趋势，王天一等编《外国教育史》形象地称之为“差不多走了一个‘之’字的道路”，是较为恰当的说明。同样在对待学生学业负担方面可以说也走了同样的道路。与此相关，前苏联出台了一系列教育法规、决议和方针。通过这些文件，我们可以透视出他们对待学生学业负担的态度。
1958年12月前苏联通过了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法规》，强调学校与生活、生产的结合，培养学生走向生活、参加公益劳动并积极参加生活所需财富的生产能力和责任感，“培养出有教养的、熟知科学基础知识的、能从事经常性体力劳动的人”。就普通中等教育学生的学业负担而言，尽管学生的负担在量和质方面都有所增加，但就其学业的绝对负担却有减少的倾向，造成中学教育质量普遍下降以及教师、学生家长和社会对教育的不满。
针对1958年教育改革的失误，1966年11月前苏联通过了《关于进一步改进中等普通教育学校工作的措施的决议》，此决议把加强科学基础知识的教学列在首位。并通过减少生产劳动的教学时数，开设选修课，设立“特色学校”等措施来切实提高教学质量。这一改革一直持续到70年代后期。然而，为了盲目适应科学知识剧增的现实，却出现了教学内容过大、过难，而相应的教学组织形式、手段、方法却无甚改革的局面，致使学生无所适从，不能在相应的要求下取得理想的成绩；学生的人格也没有得到很好的培养，造成其人格塑造的误区。
自1977年至80年代，前苏联教育改革开始了新的阶段，目的是针对当时苏联经济的“停滞”阶段，科学技术发展对劳动者提出的新的要求，以克服教育对新形势的不适应。其中有代表性的文件是1984年4 月通过的《改革普通教育学校和职业学校的基本方针》和1988年的《关于教育体制改革的决定》，二者体现出的普通教育与职业教育接近乃至统一和终身教育的思想，体现了未来教育的发展趋势。在此期间，关于学生学业负担问题则从更全面、更适合社会发展和人格完善方面突出出来，尤其是针对现代社会对人才素质的新要求，说明学生学习的责任感、义务感，凸显出学生学业负担的重要性。
三、来自“考试地狱”的学生负担：日本教育改革的启示
酝酿于本世纪70年代初，80年代全面展开的日本第三次教育改革矛头指向的是当时教育对于社会发展的不适应。就教育的内部因素而言，则是克服诸如划一性的教育内容、方法及管理体制、封闭性的学校与社会、国际脱离现象和考试地狱、学历至上而导致的过度的竞争性等教育荒废现象。可以说，日本第三次教育改革的势头远远超出我们现在进行的减轻学生学业负担的改革，然而如果我们能从其前两次改革中吸取经验和教训的话，仍然能够使我们更理性地认识目前改革的状况，正确对待学生的学业负担问题。
一般认为，自明治维新以来到20世纪80年代初这100 多年的时间是日本的“赶超型现代化”历史阶段。这个时期内，日本通过各种手段，甚至不惜发动侵略战争，终于摆脱了落后的局面，并一跃超过美国，成为头号经济强国。教育的改革和发展是日本经济调整发展的主要原因。尽管存在着不可克服的弊端，如人格扭曲，学生厌学、弃学、逃学，甚至自杀等“教育公害”。
教育使日本经济迅速发展，这可以追溯到明治维新时期，但是本世纪50年代日本经济对教育提出了更高的要求。他们要求充实实业高中，实行“产学结合”，加强对大学设置标准的严格监督，导致教育改革重视学校的科学技术教育，增加了数、理、化的教学时数，减少了音乐、美术的教学时数，高等教育数量、种类剧增。同时由于把竞争机制引入教育，社会选拔人才主要看其学历和学校品牌，所以大学升学考试竞争激烈，使学生学业产生极度的负担。因此，我们说，日本在其特定的历史阶段，进行了特殊的教育改革，这一方面使其教育出现畸形，却使其经济得到腾飞。
进入80年代，日本在结束了“赶超型现代化”以后，为适应教育的国际化、信息化、终身化，进行了第三次教育改革，这一次改革的最重要原则是重视个性教育，做到尊重学生自由、自主；培养学生的创造性、思维能力和表达能力；努力使环境“人性化”；增加学生选择教育的机会。但是我们也应当看到，他们在重视个性的同时，并没有完全放弃学生的学业负担和责任。这是因为丰富多样的个性的形成要依赖基础知识、基本技能的学习和掌握；同样自由、自主也不能脱离责任感，自由的增加意味着责任的加重。知识的学习、技能的形成以及强烈的责任感、义务感，则有赖于学生的适度负担甚至过度的负担。因此，学生学业负担的轻重取舍要依据一个国家发展的具体情况而定，减轻学生过重学业负担的理论构建和实践操作也要符合具体国情。
综上，我们结合20世纪世界教育改革的经验与教训试图说明，一个国家及其教育事业的发展与学生学业负担的轻与重有很大关系。学生学业负担的加重与减轻不能靠人们想当然，而要与一个国家及其教育事业特定的发展阶段相适应，该减的时候才能减，该加的时候必须加。对于那种从外部强加到学生身上的、人为的学习负担则必须减掉。至于学生学业负担的内涵和外延及其学业负担的“度”及“面”等方面的问题还有待于我们作更深层次的探讨。