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幸福一般是指人们在为理想奋斗过程中以及实现了预定目标和理想时感到满足的状况和体验。由于人们理想和追求的不同，对幸福涵义的理解也不完全相同。即使同为教师的幸福，从不同的视角也有不同的涵义。如，“教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态[1]”，“如果说幸福是主客体相统一时的体验，那么，教师的幸福就表现在他与教材、与学生、与自己的融合之中[2]”。教师的幸福是指教师在自己的教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验[3]。苏霍姆林斯基曾经指出“如果你（指校长）想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来[4]”。回忆30年来的教师生活，最感到幸福的是自己一直走在教科研的道路上，是研究促进了笔者专业发展层次的不断提升，同时也保障了个人教师职业理想的不断实现。
一、质疑起步
质疑就是利用证据，提出疑问。一般认为，科学研究是从学习前人知识或从观察和实验开始的。但是“如果不从所接受的前人知识中引出问题，那么这仅仅是在已有知识的体系中吸吮知识，并不会引导你去探索‘未知’”；“如果观察到了事实并不引起问题，那么，这种事实，甚至是人们以往所不曾观察到过的‘新事实’，决不会引起你的任何触动，更不会引导你进入研究”。为此，中山大学林定夷教授认为“科学研究从问题开始，问题从怀疑产生[5]”。笔者研究工作的起点恰是林教授观点的一个例证。
1982年秋学期末，即将进入毕业季的我们就从老师提供的选题中确定了自己毕业论文的课题，笔者选择的是“无机物性质与热力学函数的关系”的无机含氧酸方向。1983年春学期开学不久，笔者就开始筹备毕业论文的写作。在搜集前人工作的过程中，笔者查阅了包括鲍林（Panling，L.）和徐光宪等在内的10多位中外著名学者针对无机含氧酸强度所提出的经验公式，比较中发现，形式简单的误差甚大，误差小的参数很多而且形式复杂。为此，笔者抱着对已有文献质疑的态度，期望自己能够建立一个形式简单而误差又小的经验公式，在征得指导老师同意之后，便将课题中的“与热力学函数的关系”调整成了“与结构的关系”。经过3个多月的研究，终于如愿以偿，笔者的经验公式的平均偏差只有0.25，小于徐光宪院士的1.68。结果笔者的毕业论文“关于无机含氧酸和氢酸强度变化规律的探讨”在获得优秀等级的同时，发表在了母校《扬州师院自然科学学报》1983年第2期上，1986年还被北京师范大学等学校联合编写的《无机化学》教科书列为参考文献[6]。
初次质疑的成功，使笔者有了不畏权威、不迷信课本的批判精神。在走上工作岗位之初，笔者在适应教学和提高教学技能的同时，多次对教科书或化学教学中某些沿袭多年的结论或行为习惯的合理性做否定的判断，并通过实验和理论推导等多重途径寻求正确或更科学的表达，这类文章在中学化学教学和研究领域引起了积极的反响。如发表在《中学化学》1990年第2期的“苯酚水溶液不能使指示剂变色吗”一文认为，在一定条件下，苯酚溶液不仅能使石蕊试液变色，而且还能使其他许多指示剂变色，人教版高中化学教材从1992年版开始便删去了“苯酚不能使指示剂变色”的叙述。又如发表在《化学教学》2002年第1期的“关于次氯酸钙与二氧化碳的反应”一文形成了“产物是碳酸氢钙和次氯酸”而不是教科书中的“碳酸钙和次氯酸”的结论，2004年出版的人教版、苏教版和山东科技版的课程标准化学教科书同时在正文中回避了次氯酸钙与二氧化碳的反应。再如“过氧化钠与非金属氧化物反应的探讨”在《化学教育》1994年第10期发表后，全国优秀教师、四川省特级教师凌华光在《化学教育》1995年第9期上撰文认为“值得推荐”。其理由是，“中学教本中指出了
与
反应，于是被读者误以为就不与NO、
反应了。中学生使用的许多复习书中频频出现以这种错误认识为基础的试题和试题解法，实在不容忽视”。
二、合理迁移
迁移一词的基本含义，是离开原来的所在地而另换地点，或由于自然力的作用从一地移向另一地。在心理学上，它指的是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。有学者取迁移在心理学上一种情境对另一种情境的影响之意，建议在研究过程中进行思维迁移，具体是“由这个专业想到那个专业，把别的学科的方法用到自己的学科上来[7]”。与此对照，笔者也是思维迁移的受益者。
笔者大学毕业后有1983年至2001年在江苏省南通师范学校工作的18年经历。20世纪80年代末至90年代初是我国中等师范教育的鼎盛时期，当时的国家教委师范司委托《师范教育》编辑部组织了两届全国中师青年教师教学论文评比活动。首届于1989年举行，包括语文、数学和教育学3门学科[8]；第二届分1992年的文科和艺体科[9]、1993年的理科和教育学科[10]两次。笔者在准备参赛论文的过程中，从《化学教育》杂志上读到了一位学者有关化学实验能力的论述，笔者在领悟其中关于实验能力构成要素的精辟论述之后，构建了具有师范特色的中师生实验能力结构，并以关系图的形式进行呈现，在此基础上提出了培养师范生实验能力的相应策略。当时的学科评委、江西九江师范高级讲师潘留芳老师认为，该论文“指出实验思维能力是实验能力的核心，又将中师生化学实验能力分解成与教学程序相适应的六个要素，颇有新意[11]”。结果笔者的论文在获得全国一等奖第一名的同时，还发表在了《课程·教材·教法》1994年第5期上。
思维迁移在研究中具有特殊的意义，而实现迁移的关键是要广泛涉猎并形成多重的学科专业背景，要在领悟的基础上合理运用有关教育理论、其他学科知识以及他人的思维方式。如“前馈信息与化学教学”（《天津教育》1994年第2期）、“一卤代正烷烃密度变化的回归分析”（《化学世界》1998年第7期）分别迁移了系统科学中前馈信息的概念和数学中回归分析的方法，是对有关教育理论和其他学科知识的合理运用。南京师范大学博士生导师李广洲教授在为笔者的一本小书作序时指出，陆军将“用于分析影响学生学习因素的回归方法，用于探讨物质性质与结构的定量关系”，真是“别出心裁”[12]，这实际是对笔者运用数学方法解决化学问题的肯定。另外，如果仅从文章的题目看，从他人的“差异性：一节同题异构课的比较”到笔者的“题同构异、精彩纷呈、形异神同——对优秀课评比活动中同课异构的几点认识”可以发现，其中不仅实现了思维的迁移，而且还透过同课异构在“题同构异”等方面的“差异性”，看到了各自针对相同教学内容探索理想教学方法所呈现出的“精彩纷呈、形异神同”的表现，从而实现了表达效果的最优化。
三、自我补白
补白，即填补空白，原意是指填充报纸或期刊上空白的短文。其实，补白也是研究过程中常用的选题方法，具体是指从与得出原有结论的不同角度或不同层次上来认识原有的研究对象，以形成关于对象的新认识。而且研究中的补白，要从为他人补白逐渐过渡到为自己补白，使自己的研究更系统、更全面、更深入。笔者在反思自己研究的过程时，深深地体会到补白特别是自我补白的意义，及其对自身专业发展的价值。
2001年夏，笔者从江苏省南通师范学校调到江苏省南通中学工作，此时正是新一轮课程改革的发轫之时。从化学学科的角度来看，这一轮课程改革除了主张研究性学习的理念，以科学探究为突破口以外，还以课程标准替代了教学大纲，并对教学内容、评价标准等进行了一系列调整。在理解新课程、实施新课程、研究新课程的过程中，笔者围绕自己主持的省市“十五”、“十一五”规划课题进行了多角度选题，不断进行自我补白。2010年，在准备“首届江苏省基础教育教学成果奖”申报材料时，将自己近10年的成果归纳为互补的5个方面，具体包括“尝试构建了三维一体的课程知识体系、辩证思考了新课程化学教学的部分内容、探索实施了新课程模块教学的有效策略、实践体验了研究性学习的价值和策略、客观评析了新课程高考的特点和影响”。笔者该成果获得了“首届江苏省基础教育教学成果”一等奖和教育部“基础教育课程改革教学研究成果”三等奖。全面总结个人新课程研究成果的“做新课程实践的领航人”在《中学化学教学参考》2011年第3期发表后，又被复印报刊资料《中学化学教与学》2011年第7期全文收录。
补白最讲究的是角度。以“构建三维一体的课程知识体系”为例，笔者在撰写“新课程高中化学必修教科书中的科学方法体系”（《中学化学教学参考》2007年第7期）和“新课程下高中元素化合物知识体系的构建”（《化学教育》2007年第12期）之后，逐渐认识到可以将认知领域的化学知识“划分为物质知识、方法知识和观念知识3大类”，其中，“物质知识是整个学科知识的基础，也是方法知识和观念知识的载体，方法知识和观念知识既要依靠物质知识的支撑，又能促进物质知识的获取[13]”。于是，又撰写了“新课程高中化学教科书中的学科观念体系”（《中学化学教学参考》2008年第5期）。在有相互补白的3个角度之后，又进行了上位统整，撰写了“提升学生化学素养的维度与策略”（《教学月刊》2011年第12期，复印报刊资料《中学化学教与学》2012年第3期全文收录），这样“以获取化学事实为基础，掌握科学方法为重点，形成学科观念为核心，提升学科素养为宗旨”的化学教育主张就日臻完善了。
四、走向无意
心理学上有一组概念叫“无意注意”和“有意注意”，它们分别是指“一种自然而然发生的、不需要作任何意志上的努力的注意”和“一种有自觉的目的、需要作一定意志上的努力的注意”。在研究的起步阶段，如果不是“有意”，没有“自觉的目的”和“意志上的努力”，这条幸福之路是难以通畅的。随着研究技能的提高、习惯的养成和幸福感的强化，研究已经成为笔者生命的重要组成部分，也成为笔者生活的自然状态。
2011年秋季，笔者入选“江苏人民教育家培养工程”培养对象的行列。笔者所在的第二期中学教师一组有11位培养对象，省教育厅从南京大学、江苏教育科学研究院等单位聘请了5位教授担任我们的导师，在教育厅的统一部署下，我们按照培养工程制定的“专家引领、自主研修、集中研修和研修实践等操作策略[14]”开展活动。培养对象都非常珍惜这样的研修机会，积极参加每一项活动，认真完成每一份作业，以促进自身专业的充分发展。2012年下半年在导师们的组织之下，我们对日本学者佐藤学的《课程与教师》一书进行了学习和研讨，笔者的体会文章“教师课程实施中的忠实与创生——以化学教学为例”发表在了《教育科学研究》2013年第5期，并被复印报刊资料《中学化学教与学》2013年第8期全文收录；2013年5月，省教育厅以“农村素质教育实施中的问题与对策”为主题组织了培养对象“牵手农村教育”巡回指导活动，笔者的“对江苏农村高中化学教学现状的考察报告”刊登在了《化学教学》2013年第10期。另外，导师们还十分强调思考学科基本问题对促进学科发展及自身专业提升的积极作用，多次组织我们开展学科基本问题的研讨，在研讨的基础上笔者撰写的“关于‘学科基本问题’的几点思考”一文已被《现代中小学教育》录用。
早在1999年7月，那时笔者还在师范学校工作，在江西省九江师范学校观摩全国（华东赛区）中师化学教师创意实验评比活动之后，笔者撰写的“对教师创意实验评比的几点认识”一文发表在了《化学教育》2000年第2期，那是笔者参加教研活动的体会文章获得发表的最早记录。这些年笔者还将各类专著的阅读体会及评课发言稿进行了整理投稿，并陆续被录用。
以上从质疑、迁移、补白和无意4个方面描述了自己在教科研这条幸福道路上留下的履痕。表面上看，无意是一种心理状态，与质疑、迁移和补白等确定课题的技法不在同一个视角，其实笔者的无意也是确定课题的技法，那就是“任务即课题，工作即研究”，也就是用研究的态度对待所有的任务。在30教龄之际，用此小文记录自己从蹒跚学步到稳步前行的身影和专业发展的技术路线，以志纪念，同时祈望对后来者有所启示。
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