教育交往实践：内涵、特征及其基本规定性，本文主要内容关键词为：规定性论文,内涵论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学是一门“成人之学”，它的研究对象是人而不是“物”，这就决定了教育活动是一个“人的世界”，是一个伦理性的“我—你”世界，而不是“物的世界”或工具性的“我—它”世界。在教育活动中，教师与学生之间不是认识和被认识、改造和被改造的“主体—客体”关系，而是一种人与人之间平等的主体际交流和对话关系。也就是说，教育活动在本质上是一种教师与学生之间的特殊的交往实践过程，它遵循的是伦理规范而不是技术规则。
一、教育交往实践的内涵
“人只能用人的方式去把握”。既然教育活动的对象是活生生的人，教育活动是一个“人的世界”，这就决定了我们用“物的世界”中的“主体—客体”生产实践观来研究教育活动是行不通的，“我和他人的关系首先并从根本上来讲是存在与存在的关系，而不是认识与被认识的关系”① P325。德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为，在人的自我生成上存在三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。在他看来，训练是一种心灵隔离的活动；教育是一种人与人精神相契合、文化得以传递的活动；而人与人之间的交往则是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此，教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本原和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”② P2～3他认为，教育是人的灵魂的教育，是人与人之间的一种对话，“对话是探索真理与自我认识的途径”② P11，而不是训练和控制，不是在主客体完全疏离的情况下将“我”(即主体)的意志强加于他人身上，“教育绝不能按人为控制的计划加以实行……如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰”② P24。
由此可见，过去那种简单地用“主体—客体”生产实践模式来认识、理解教育活动中人与人之间关系的做法，显然是混淆了人与“物”、人的教育与动物的训练这两种根本不同的活动。在教育活动中，人与人之间的关系是不能用生产实践观的“主体—客体”模式来理解的，它属于社会实践活动的另一个方面——主体与主体之间的交往实践关系。因此，教育活动必须从根本上改变以往那种以“物的世界”中的主客体关系的眼光和方式来研究教育活动中人与人之间交往实践关系的错误做法，从“物的世界”的思维方式转向“人的世界”的思维方式，用“人”的方式来研究人、认识人、理解人，使教育活动成为一种直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，成为以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。③ P136只有这样，教育活动才能真正成为一种“人对人的教育”，而不是人对“物”的训练和塑造。
我们认为，教育活动作为一种培养人的社会实践活动，本质上是一种建立在人类生产实践活动基础之上的人与人之间的特殊交往实践活动。教育交往实践是指在一定的教育活动情境中，教育主体与教育主体之间以共同客体(主要是课程和教材)为中介，借助于言语或者非言语符号系统而实现的一种以建构学生完满的精神世界为目标的主体际交往实践活动。也就是说，教育交往实践是一种人与人之间的全面的心灵对话过程，是一种教育主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通和相互理解的过程。
教育交往实践的基本结构是“主体—客体—主体”。在教育活动中，一个教育主体在作用于教育客体(课程和教材)发生“主体—客体”关系的同时，它还要受到其他教育主体与教育客体结成的“主体—客体”关系的制约，当他们在认识和改造共同的教育客体之时，就实现了“主体—客体—主体”的交往实践关系。由此不难看出，教育交往实践是“主体—客体”和“主体—主体”双重关系的统一：一是教育主体与教育客体结成对象性的“主体—客体”关系，发生着对象化活动，是一种主体与客体之间的相互作用；二是教育主体与教育主体之间(包括教师与学生、学生与学生之间)以共同的教育客体为中介而结成的主体际交往关系，发生着“主体—主体”交往活动，是一种主体与主体之间的相互作用。在教育交往实践中，教育主体与教育客体之间的对象性关系是内含于教育主体之间的主体际交往关系之中的。也就是说，在教育交往实践中，教育客体不再是教育活动的终点，而是教育主体共同面对的对象，是教育活动发自教育主体、通过客体再回到其他教育主体的一个中介环节。正是通过教育客体的这种中介作用，教育主体与教育主体之间才建立起了主体际交往关系，形成了“主体—客体—主体”教育交往实践的基本结构。
由此不难看出，在教育活动中，教育主体自身本质力量的现实化，不仅完成于他(们)对教育客体的认识、改造的“主体—客体”之间的对象化活动之中，而且同时也实现于教育主体与教育主体之间互为规定、互为补充的“主体—主体”交往活动之中。因此，我们在考察教育活动中个体的认识时，不仅要看到作为个体主体与实践—认识客体之间的双向建构活动，把认识看成是一种主体客体化、客体主体化的进程；同时，我们还应该看到每个个体的思维与认知并不是一种与其他主体没有联系的单独运动过程，而它只能是在不同主体关系中才能形成的运动，不同主体的认识活动都是处于整个人类认识系统之中的一个点，只有在与他人、与群体、与社会、与人类的相互作用中才能发挥它的作用。为此，应当把活动也看成个体认识社会化、社会认识客体化的双向建构过程。应该说，当代人类认知结构是由主体—客体与主体—主体这样两重关系所构成的一种统一体，脱离了由多极主体所构成的认知系统来孤立考察每个个体的认知与思维以及它们的运行过程，它们就会成为是不可理解的、毫无意义的了。④ 因此，教育交往实践是教育主体与教育客体之间的对象性关系和教育主体与教育主体之间主体际交往关系的统一，这双重关系构成了教育交往实践“主体—客体—主体”的一般的普遍逻辑结构。
基于以上分析，我们认为，在教育活动中，教育交往实践的基本结构可以用下图来表示。
二、教育交往实践的特征
教育交往实践作为多极教育主体以共同客体为中介的相互作用、相互沟通和相互理解的过程，是教育主体的一种基本存在和发展方式，它具有以下几个基本特征。
(一)多极教育主体性
在生产实践中，主体和客体的区分是非常明确的，“人是主体，自然是客体”⑤ P88。交往实践所揭示的则是在社会生活领域中，建立和实现人与人之间的社会联系或社会关系的一种实践活动，它与生产实践的不同之处，首先就在于为多极主体的存在提供了坚实的理论基础。“以往教育视界中的‘实践’多以人与物(主体—客体)关系为思考框架，其中的人——主体是一种单子式的个体，与个体主体相异的‘他者’则往往被列为被支配的客体，这种以物为对象的‘实践’思维框架难于找到突破单子式个体的事实和逻辑出发点，而多元主体间的交往实践，则将‘实践’的视界移向人与人之间的关系，将每个自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重。”④ 在教育活动中，人与人之间的关系不是单向的“输出—接受”关系，也不是被动的“刺激—反应”关系，而是一种相互作用、相互交流和相互沟通的双向互动关系。这样，教育交往实践不再是单一教育主体与教育客体之间两极摆动的抽象过程，而是对现实的教育活动中多极教育主体之间相互作用、相互影响的真实反映和生动刻画，是教育主体之间以共同客体为中介的一种对话、交流和沟通的过程。因此，在教育交往实践中，人的主体性绝不是单一的，而是多极的；个体不再是一种单子式的存在，不再是将他人作为客体、工具和手段来对待，而是一种个体之间的共生性的存在，他们有着各自的独特个性和独立人格。
(二)教育主体异质性
在社会生活中，一个人的魅力和价值就在于他具有与众不同的个性。但是，传统的“主体—客体”生产实践观往往只是注重从主体与客体之间的相关性方面去界定和说明主体的质的规定，把从事社会实践活动的主体在某种程度上看做一个抽象的、单一的、同质的主体，从而忽视了主体与主体之间客观存在的差异性和异质性，这也是传统教育活动不注重人与人之间交往的根源之所在。在教育活动中，教育交往实践得以产生和进行的前提是尊重他人，把对方当做一个与自己完全平等的人来对待，这就意味着要尊重差异，容纳多样性。在社会生活中，人们由于在遗传素质、环境和教育等方面的影响不同，人与人之间也存在着千差万别。正是因为这种差异性的存在，才使得人与人之间的交往实践成为可能。对此，马克思曾经指出：“如果个人A和个人B的需要相同，而且他们都把自己的劳动实现在同一个对象中，那么他们之间就不会有任何关系，不会使他们发生任何社会接触……只有他们在需要上和生产上的差异，才会导致交换。”⑥ P194日本社会学家横山宁夫也认为：“人们自始至终一直是在异质的情况下发生相互行为”。⑦ P66“不是异质的个人还原为异质的个人，从而发生相互行为；而是异质始终是在异质的情况下发生相互行为。”⑦ P64由此可见，个体之间的差异性是交往实践产生的前提和基础。如果没有这种差异性的存在，交往实践活动也就无从谈起。
教育主体之间不仅有年龄和性别上的差异，而且在知识、能力、需要、兴趣、爱好、个性等方面也存在着明显的不同。这种差异性的存在，导致他们在认识、理解和评价事物时的视角不同、价值取向有异，从而形成了教育主体之间的互补性和异质性，为教育交往实践的产生和进行提供了现实基础。在教育活动中，交流和对话只能发生在有差异的教育主体之间，双方的观点既有统一，又有差异，对话才能进行下去，双方才能突破各自原有认识和理解的局限，达到一个新的视界。在教育交往实践中，教育主体基于自己的独立思考，保持自己的独立人格，与其他教育主体展开平等的交流和对话；不是将自己的观点强加于他人，而是力求通过教育主体之间的对话和交流，达到相互理解，彼此信任，形成共识。与之相反，倘若用某种固定不变的标准去衡量所有的人，或者把自己的观点、意愿强加于他人，试图用权力和权威控制、支配他人，甚至使用武力迫使对方就范，那么个体之间就无法继续对话、交流下去，交往实践活动也就随之停止。这是因为你可以主宰自己，却主宰不了别人的灵魂和精神世界。从这个意义上说，倡导教育主体之间的对话和交流，实质上是对个体自由探索和独立思考的推崇，“自由探索需要我们宽容不同意见，尊重个人表达其信仰的权利，不论其信仰多么与众不同，不设立社会的或法律的禁令，使持不同意见者不用担心受处罚。虽然我们可以宽容对立的意见，但这并不意味着这些意见可以免受批判性的审视。推崇自由探索的人所持的前提是，如果存在对立意见自由交换的机会，真理更有望被发现；相互交换意见的过程往往与结果同样重要”⑧ P17。因此，教育交往实践必须以对个体差异的尊重和理解为基础，保持一种向异质者开放的心态，使教育主体能够认识到作为一个“独特的我”的责任感、使命感，在异质的教育主体之间建立起积极的相互依存、相互作用和相互促进的共生性关系，从中汲取丰富的生命精神能量，保持旺盛的生命活力和发展动力，使自己这个“独特的我”真正成为优化人类社会生活质量以及生存和发展方式的一个活泼可爱的因子。
(三)教育客体中介性
客体中介性是指在交往实践中，任何客体都不是人的社会实践活动的终界，它要穿过共同客体而达到另一极主体，另一极主体才是人的交往实践活动的终界。个体之间的交往实践通常是通过对共同客体的认识和改造活动而实现的，即使是人与人之间的对话和交谈，也必须有一个共同讨论的“主题”(即客体)。否则，对话和交谈就不可能进行下去。在交往实践中，客体是一种对象化的中介和中介化的对象——作为对象化的中介，它要受到多极主体的对象化规定，被作为共同认识和改造的对象；作为中介化的对象，它是主体与主体之间交往实践关系的纽带。
在教育交往实践中，教育客体既不是脱离教育主体的孤立存在物(这是“客体至上论”的观点，例如洛克的“白板说”)，也不是仅仅对某一个教育主体来说的孤独生成以及单一“主体—客体”关系的建构(这是传统的“主体—客体”生产实践观的观点，例如皮亚杰的“发生认识论”)，而是多极教育主体之间交往实践和主体际关系的中介。这也正如马克思在分析社会客体(诸如商品、货币、资本等)时所说：“实物是为人的存在，是人的实物存在，同时也就是人为他人的定在，是他对他人的人的关系，是人对人的社会关系。”⑨ P52“只有在社会中，自然界才对人来说是人与人间联系的纽带。”⑩ P75因此，在教育交往实践中，教育客体既不是孤独的自身终界，因为它总是相对于教育主体而言的(即“主体—客体”相关性)，也不是某一个教育主体与教育客体之间对象化活动的终界，因为教育客体作为中介，总是负载、实现着教育主体和教育主体之间的交往关系(即“主体—主体”相关性)，从而形成了教育交往实践的“主体—客体—主体”的基本结构。
(四)个体主体性与主体际性的统一
在社会实践活动中，主体之为主体的一切本质规定，不仅与客体具有相关性(即个体主体性)，而且还要受到另一极主体的相互制约和相互影响(即主体际性)。在教育交往实践中，教育主体与教育客体之间的对象性关系与教育主体和教育主体之间的主体际交往关系，并不是完全独立的两种关系，而是一个相互联系、彼此连接并相互规定的统一体。从静态结构来看，一方面，教育交往实践内含有教育主体认识和改造教育客体的对象化活动，发生着对象性的“主体—客体”关系，这是一个主体客体化、客体主体化的双向的相互作用、相互影响的过程；另一方面，在对象化活动的基础上，多极教育主体以共同客体(课程和教材)为中介，又在教育活动中建立了“主体—主体”交往关系，这是一个教育主体与教育主体之间的双向建构和双向整合过程。也就是说，在教育交往实践中，任何一个教育主体对教育客体的认识和改造，都会受到其他教育主体与教育客体之间对象化活动的制约和影响，当他们在认识和改造共同的教育客体时，就发生了教育主体与教育主体之间的交往实践关系。由此不难看出，教育活动在本质上是一种多极教育主体在对共同教育客体的认识和改造过程中结成的“主体—客体—主体”交往实践关系，是教育主体和教育客体之间对象性关系与教育主体和教育主体之间交往关系的有机结合，是个体主体性与主体际性的辩证统一。
三、教育交往实践的基本规定性
从本质上讲，教育活动是一种教师与学生之间特殊的交往实践过程，但这并不意味着所有的交往实践都是教育活动。教育交往实践与一般的交往实践相比，在交往目的、交往主体、交往客体、交往媒介、交往方式等方面存在着诸多不同之处：(1)从交往目的来看，教育交往实践具有明确的目标指向性——培养学生完满的精神世界，促进学生主体性品质得到充分、自由的发展。(2)从交往主体来看，教育交往实践的一方是具有较丰富的社会生活和实践经验、身心较为成熟的教师，另一方则是正处于成长和发展中的学生，身心发展尚不完备，但却具有极大的发展潜能。因此，它是对称交往与非对称交往的统一。(3)从交往的客体和媒介来看，教育交往实践主要是一种以言语和非言语符号系统为媒介、以课程和教材为共同客体的特殊的交往实践过程。(4)从交往方式来看，教育交往实践是日常交往与非日常交往的有机结合。基于以上理解和认识，我们认为，教育交往实践具有以下一些自身的基本规定性。
(一)教育交往实践主要是一种精神性交往
物质交往和精神交往是交往实践的两种基本形式。物质交往是指在社会生活中，人与人之间以其活动、产品为中介而实现的物质和能量上的交换，例如以物易物和以货币为中介的商品买卖等，它是其他一切交往活动的基础；精神交往是指人与人之间以言语符号系统或非言语符号系统为媒介而进行的包括思想、观念、情感、态度和人格等方面的对话、交流与沟通。教育交往实践作为教育主体的一种基本存在和发展方式，主要是一个教育主体之间以言语和非言语符号系统为中介的精神世界上的相互作用、相互影响、相互沟通和相互理解的过程，是教育主体与教育主体之间的灵肉交流活动，它包括知识的传授、能力的培养、情感和人格的陶冶、生活内涵的领悟和生命质量的提升等，并通过文化传递功能，将人类社会所创造的精神财富转化为个体的生命精神能量，使他们成为具有自由个性的个人生活主体和社会生活主体，我们“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”② P33。也就是说，教育活动在本质上是一种以人的精神世界为对象的特殊的精神性交往实践，指向的是人的精神生活领域，其直接目的是培养人的完满的精神世界和独立人格。这也正如法国作家孔巴兹所言，教育学应该是精神生态学，“未来的学校应该培养灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人”(11) P302。
(二)教育交往实践是一种生成性交往
康德曾经指出：人有联合他人的倾向，因为他在和人交往中有一种比个人更丰富的感觉，感到更能发展自己的自然禀赋。在马克思看来，个体通过交往实践得以丰富，是人区别于动物的一个显著特征：“同类而不同品种的动物的特性的天生差别比人的禀赋和活动的差别显著得多。但是因为动物不能从事交换，所以同类而不同品种的动物所具有的不同特性，不能给任何动物个体带来任何好处。动物不能把同类的不同特性汇集起来；它们不能为同类的共同利益和方便作出任何贡献。人则不同，各种各样的才能和活动方式可以相互利用。”⑥ P147原苏联心理学家维果茨基认为，人类所特有的心理机能不是从内部自发产生的，它只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，人所特有的思维根植于社会的、历史的、文化的和物质的过程，并与它们交织在一起。从高级心理机能二次形成的理论出发，维果茨基十分关注教学这一特殊的交往形式与儿童心理发展的关系问题，认为教学的本质特征在于它造成了儿童的“最近发展区”，“教学引起、唤醒、启发了一系列内部发展过程，这些过程对儿童来说，目前只是在他与周围人们的关系中，在与他的伙伴的相互合作的环境里才是可能的”(12) P464。
在教育活动中，教育交往实践通过建构人与人之间的交往实践关系，促成了个体独立个性和人格的生成，具体表现为这样四个层次：一是个人主体通过交往相互教育，相互促成对方的人格生成；二是个人主体在自我反身交往过程中监控、协调和促进自身人格的不断生成；三是个人主体在与群体的互动中进一步体认社会文化，接受社会文化的熏陶；四是个人主体在与人类主体的交往中达到对自身的本质和价值的觉悟。(13) 在教育交往实践中，一方面，个体在交往实践中学习知识，增长才干，探索外部客观世界的奥秘；另一方面，个体通过交往实践，学会与不同的人合作共处，感受人世间的真善美，体验人与人之间的真情，享受现实社会生活的幸福和快乐。从这个意义上来讲，教育交往实践是个体获得知识、陶冶情感、养成品行、形成独立个性和人格的基本途径。
萧伯纳曾经打过这样一个比喻：假如你有一个苹果，我也有一个苹果，如果我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然各有一个苹果；但是，假若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将会各有两种思想。这个比喻非常形象地说明了教育交往实践在促进个体生成和发展方面的重要作用。著名物理学家海森堡也说过：“科学根源于交谈，在不同的人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。”(14) P271正因为如此，杜威非常重视“共同的社会生活”、“共同活动”和“沟通”的教育价值和意义：“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性。当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。”(15) P6在教育活动中，只有通过教育主体之间的相互作用和相互交流，个体才能展示自我、发现自我、完善自我，个体的独立人格和个性才能得以确证、生成和发展；只有通过教育主体与教育主体之间的相互作用和相互交流，个体才能学会如何了解他人以及如何正确处理与他人之间的关系；也只有通过教育主体与教育主体之间的相互作用和相互交流，个体才能形成良好的社会适应能力、合作精神、群体意识和社会责任感，成为一个对他人、对社会高度负责的人。在教育活动中，通过教育交往实践，学生不仅获得了知识，陶冶了情操，还丰富了精神世界，形成了独立的个性和人格。具体说来，教育交往实践在个体的生成和发展过程中具有以下几个方面的功能：(1)经验共享；(2)学会合作，消除个人中心；(3)发现自我；(4)达成共识，组织共同的活动；(5)弘扬主体性，形成健康丰富的个性。教育交往实践之所以具有这些功能，这是因为：(1)使学生间的合作与竞争成为可能，而无论是合作还是竞争，均是学生学习和发展的强大动力；(2)个体之间面对面的交互作用，使及时反馈成为可能；(3)交往使师生间的“视界融合”成为可能；(4)使课堂生活生动活泼、多姿多彩成为可能。(16)
(三)教育交往实践是一种反思性交往
在教育活动中，教育交往实践是个体的自我意识和主体意识形成的前提和基础。马克思曾经指出：“人最初是以别人来反映自己的。名叫彼得的人把自己当做人，只是由于他把名叫保罗的人看做是和自己相同的。因此，对彼得说来，这整个保罗以他保罗的肉体成为人这个物种的表现形式。”(17) P67也就是说，个体的自我意识和主体意识不是在封闭的自我中生成的，它是个体在与他人的互动中逐步建立起来的。
美国哲学家詹姆斯将“自我”区分为“生物的我”、“社会的我”和“精神的我”，他认为，人们对自己的各种感觉和认识，是在与他人的互动过程中产生的。社会学家库利对“自我”研究的重要贡献是提出了“镜中自我”(the looking-glass self)这一概念。他认为，没有相应的你的意识，我自己也就没有意识，而且在大多数情况下，一个人的自我感觉是由他想象他在别人眼中的形象来决定的，“自我知觉的内容，主要是通过与他人的相互作用这面镜子而获得的。通过这面镜子，一个人扮演着他人的角色，并回头看自己”(18) P9。在他看来，人们彼此都是一面镜子，相互映照着对方。个体的自我产生于与他人的互动过程。个体通过与他人的交往，根据他人对自己的看法和评价，获得对自己的认识，形成自我意识，即一个人的自我意识是他人对自己所作判断的反映。在此基础上，美国社会心理学家、符号互动论的创始人G·H·米德在《自我、心灵与社会》一书中系统深入地研究了人际互动对于个体自我生成和发展的重要意义。他认为，自我的两个方面——主格的“我”(I)和宾格的“我”(Me)是通过人与人之间的交往而逐步分化生成的。在交往实践中，人能够用符号像标示环境中的其他成员和客体一样来标示自己，这就使得个体在与他人的互动中将自己视为一个被评价的客体而逐步建立自我的形象，这种自我形象的逐步定型，会形成“自我观念”。正是在这个意义上，著名文化哲学家卡西尔指出：“人只有以社会生活为中介才能发现他自己，才能意识到他的个体性。”(19) P282
在教育交往实践中，教育主体之间可以各自以他人为“镜子”，从中“解读”着自我，通过与他人的对比，认识自己，评价自己，反思、监控自己的行为，发现自身存在的不足和今后努力的方向，从而形成个体的自我意识和主体意识以及自我认识、自我调控和自我评价能力。也就是说，在教育交往实践中，个体在与他人交往的同时，也与自己结成了一种自我反身交往关系，监控、协调和促进自己人格的不断生成与发展，认识到自己作为一个主体的权利、责任和义务，并在积极参与历史、创造历史的社会实践活动中，实现自己独特的生命价值。由此不难看出，只有通过教育主体之间的交往实践，个体的自我意识和主体意识才能在个人与群体、自我与他人的相互作用中建立起来。否则，离开了教育交往实践，个体的自我意识和主体意识就无从谈起。这也正如马克思所说：“人同自身的关系只有通过他同他人的关系，才成为对他说来是对象化的、现实的关系。”(20) P99在教育活动中，教育交往实践之所以具有反思性，“最根本的原因就在于青少年个体的身心发展与其他年龄阶段个体的身心发展比较，具有更强烈的自我肯定或否定的特点。因为，青少年的成长过程也就是一个不断肯定自己逐渐成熟的方面和不断否定自己的幼稚方面的过程。而反思性互动恰恰是自我肯定和否定的基本形式”(21) P90～91。
(四)教育交往实践是日常交往与非日常交往的统一
在教育交往实践中，教师和学生与学生和学生之间的交往实践在性质上有所不同。就学生与学生之间的交往实践而言，主要是一种日常交往，或者说是建立在个体差异性基础上的对称交往和平等交往。就教师与学生之间的交往实践而言，大体存在两种情况：一种是人格意义上的交往实践关系；一种是教育意义上的交往实践关系。从人格意义上的交往实践关系来看，他们都是具有主体性品质、独立人格和尊严的人，而且通过良好的培养和发展过程，学生可以达到与教师同样的层次和水平，甚至可以“青出于蓝而胜于蓝”，这是一种“对称的交往形式”；从教育意义上的交往实践关系来看，毋庸置疑，教师和学生之间存在着差别，教师无论是在知识、能力、对外部事物的认识和理解方面，还是在社会地位方面，都要比学生略胜一筹。由于教师的社会地位以及其学识修养的优越性，对学生的身心发展具有深刻性和长久性的影响，在这个意义上，教师和学生之间的交往又是一种非对称的交往实践形式。因此，从整体上讲，教育交往实践是一种教师和学生之间日常交往与非日常交往的统一。
在教育活动中，一方面，教育交往实践是一种教师和学生之间建立在相互尊重、相互信任、人格平等基础之上的日常交往，是教师和学生之间为了某一个共同目标而进行沟通、对话和相互理解的过程，它主要涉及这样几个方面：第一，它意味着双方的共同了解，不仅了解交往的对方，也了解共同的交往中介；第二，它意味着交往双方的彼此承认，既默守共同规则，也承认对方与自己具有相同的地位、权利；第三，它意味着交往双方的互惠性质，异质性的主体通过交往活动互相满足对方的需要；第四，它意味着交往双方的人格平等和机会均等，在交往活动中地位的平等，反对强制和压迫。(22) P155另一方面，教育交往实践又具有与一般的日常交往不同的特性：教育交往实践具有明确的目的指向性——以促进学生的主体性品质得到全面、充分、自由的发展为最终追求；教师是成熟的主体，学生是发展中的主体；教师“闻道”在先，而且受过专门的教育训练，具有较高的教育素养。因此，在教育交往实践中，教师必须创设良好的教育活动情境，培养和发展学生的主体性品质，为学生的“自我实现”创造条件，使学生通过与教师的交往，从不成熟达到成熟，成为一个具有独立的人格、自我负责的态度以及与他人合作的精神的个体。在教育活动中，“教育者不是从自身的发展需要出发，而是从受教育者的发展出发来从事教育活动的。他不是要消灭受教育者的异己性，不是要通过教育实践占有、消灭受教育者从而发展自己，相反，他却要促进受教育者个性的成长，发展受教育者作为一个独立的主体的各种能力。受教育者的独立人格发展得越完善，就越是能够表明教育的成功”(23)。
注释：
①[法]萨特.存在与虚无[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1987.
②[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
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