因材设问与因才施问，本文主要内容关键词为：设问论文,才施问论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提问是小学数学课堂教学的重要手段，是启发学生思维的主要途径。目前，小学数学课堂教学中“问而不发”“问而乱发”的现象屡见不鲜，究其原因，主要是问不得法。问是发的条件，发是问的结果，要求学生发得好，教师首先要问得好。那么，教师怎样才能问得好呢？关键要在因材（教材）设问方面做文章，也就是要根据教材内容设计“问什么”。同时，要在因才（学生）施问方面下工夫，即根据学生实际设计“怎么问”。
因材设问
一、问起点
起点，即认知的固定点，是指学生原有认知结构中对新知的学习起稳固作用的观念，既是生长新知的基础，又是“拴住”新知的“锚桩”。为此，教师要把新知识放在整个旧知识的背景中去考虑，从旧知识中准确地找到新知识的认知生长点，设计出导向式的问题，为学生学习新知架起“认知桥梁”，顺利地实现从旧知到新知的同化或顺应。例如，学习“乘数是两位数的乘法”的认知基础是“乘数是一位数的乘法”。课堂上，可先复习乘数是一位数的乘法，并向学生提出问题：“乘数是一位数的乘法，用乘数去乘被乘数，所得的积的末位应当写在哪一位上？为什么？”这样，问题促使学生真正弄懂所得的积是表示多少个1，应该把末位定在个位上的道理，从而很自然地认识到乘数是两位数时，用乘数十位上的数去乘被乘数，所得的积是表示多少个十，这时末位应该定位在十位上的道理。
二、问重点
重点，即重要的知识点，是由教材内容而定的，在整个知识结构中起纽带作用，是一堂课要解决的主要矛盾。教师要针对重点，设计出关键性的问题，让学生集中精力去探索这一矛盾焦点，达到“牵一发而动全身”的目的。例如，教学“除数是小数的除法”时，教学的重点是除数中小数点的处理。教师必须先让学生练习除数是整数的除法（如3.22÷14），然后自然过渡到除数是小数的除法（如3.22÷0.14），最后提出问题：“这道题与上道题有什么不同？怎样使除数是小数的除法变成除数是整数的除法，而商的大小不变呢？”这样，问题问在点子上、关键处，促使学生积极思维去探究除数中小数点的处理。
三、问难点
难点，即难学的知识点，是学生认知水平与抽象复杂的知识之间的矛盾。教师首先要充分估计学生思维活动中的种种障碍，准确地确定难点。其次，要分析难点难在何处及形成的原因，设计出化难为易的问题，促使学生层层深入、步步为营地攻克难点，真正发挥难点对于发展学生思维能力的积极作用。例如，在教学“多位数读写”时，中间有0的数的读写是教学中的一大难点。根据例题“写出‘五万零五’这个数”，可设计下列问题：这个数的最高位在哪位上？这个数是几位数？这个数可分为哪几段？中间读出的一个零应写出几个？这样，通过问题分散难点，促使学生真正理解知识。
四、问疑点
疑点，即学生认知的疑惑点，一般表现在容易混淆和不易分清的知识点上。因此，教师要及时提出有利于解疑释惑的问题，使学生疑之成理、信之有据地明辨是非，提高思维的严谨性和准确性。例如，在教学除数是纯小数的除法之前，学生接触到的除法运算中的商都比被除数小，于是学生几乎都认为这就是定律了。当学到除数是纯小数的除法时，学生对商比被除数还大产生了疑惑。这时，教师可结合典型实例提出对比性的问题，帮助学生理解算理。如：“有12个馒头，每人吃2个，能分给几个人吃呢？每人吃1个呢？每人吃半个呢？”教师将学生的回答板书成算式，引导学生比较备式，学生便会茅塞顿开地说：“对呀，如果一个人吃半个，吃的人数当然比馒头的总数要多。”这样，学生进而领悟到“当除数大于1时，商就比被除数小；当除数等于1时，商和被除数同样大；当除数小于1时，商比被除数大”的规律了。
五、问盲点
盲点，即弱信息的知识点，是指学生正常思维中容易被强信息干扰或掩盖的弱信息成分，即通常所说的“容易被学生忽视的问题”。教师要针对这些弱成分，设计诱错问题，暴露学生的认知失误或思维偏差，再引导学生探究原因，达到“吃一堑，长一智”的目的。例如，判断一个分数能否化成有限小数时，学生往往易忽视“一个最简分数”这一大前提。针对这一情况，可提出问题：“
能否化成有限小数？为什么？”引导学生围绕问题进行讨论，促使学生深刻掌握运用这个判断方法时应注意的前提条件。
因才施问
一、根据学生的情感倾向施问
燕国材教授对情感在心理活动中的作用，打了一个绝妙的比喻：“情感是心理之‘车’的发动机，离开了情感这个发动机，学生的心理之‘车’就不会驰骋。”然而，小学生的情感有明显的倾向性，他们对新奇的事物特别感兴趣，容易被不寻常的现象和内容所吸引。为此，教师必须“投奇所好”，创设新颖有趣的问题，激发学生有意义学习的心向。例如，在教学“圆的认识”这节课时，一开始就向学生提出：“你们见过的车轮是什么形状？”“有正方形、三角形的车轮吗？为什么？”“那么，椭圆形的车轮行不行？”随着这几个新奇问题的思考与讨论，学生处于积极思维状态，逐渐理解圆的本质特征。随后教师再因势利导，必然收到顺水推舟之功效。
二、根据学生的认知水平施问
课堂提问要触及学生的最近发展区，才能真正把学生推到主体地位上参与学习。如果问题过于简单，就不能启迪学生思维；如果问题太难，超越学生的认知水平，学生望而生畏，就会挫伤学生的学习积极性。因此，教师要深入了解学生的认知基础和思维水平，根据学生的认知水平量力而问，达到“让学生跳一跳，摘到果子”的目的。例如，教学“分数的基本性质”后，提问：“给
的分子加上4后，要使分数大小不变，分母应该加上什么数？”显然，这个问题的难度超越了学生的认知水平。如果改为如下两个问题：的分子加上4，分子扩大了几倍？要使分数大小不变，分母应该怎么办？这样提问，学生的思路就畅通了。
三、根据学生的学习心态施问
学生的学习心态直接影响着课堂教学的效果。特别是在学生情绪低落、注意力分散时，教师如果能审时度势，发挥教学机智，提出一些引人入胜、发人深省的问题，就能重新激起学生的学习热情，使学生精神抖擞地投入到学习活动之中。例如，在教学“真分数与假分数”时，课临结束，学生认为自己已经掌握了真假分数的意义，思想开始松懈了。这时，教师提出问题：“
是真分数，还是假分数？”一石激起千层浪。经过一番紧张的思考后，学生有的说“是真分数”，有的说“是假分数”，还有的说“可能是真分数，也可能是假分数”。教师请学生说明理由，最后形成共识：当a＜b时，是真分数；当a≥b时，是假分数。然后教师又提出问题：“还要注意a、b不能是什么数？”这样，通过问题又掀起思维高潮，学生各自探索不已，逻辑思维能力得到进一步提高。
四、根据学生的信息反馈施问
课堂教学是师生双方信息交流的过程。教师要敏锐地洞悉学生的思维活动，准确及时地掌握学生反映出来的情况，迅速恰当地提出问题进行纠正和补充，使学生准确理解新知，完善认知结构。例如，在教学运用商不变性质进行简便计算时，对于8500÷200，学生列式如右。这时，教师当机立断地提出下列问题：“利用商不变性质，原式简化成什么式子计算？”(85÷2)“在这里，‘85’表示什么？‘2’又表示什么？”（85个百，2个百）“那么，竖式中的余数‘1’又表示什么呢？” （一个百）这样，学生就能很快地找出错误，并深刻认识到：被除数和除数同时缩小多少倍，所得的余数必须扩大相同的倍数，才是实际的余数。
五、根据学生的个别差异施问
学生之间的个别差异是客观存在的，教学不是为了消灭学生之间的个别差异，而应是实现有差异的发展。因此，课堂提问不能搞“一刀切”，应有针对性地对不同的学生提出不同深度的问题，让不同层次的学生拥有同等的参与机会和成功感，达到全面发展的目的。例如，讲解“整除”和“除尽”后，出示算式：20÷4=5、15÷2=7.5、12÷0.5=24。先叫后进生回答：“上面各式，哪些是整除？哪些是除尽？”学生可能回答：“第一道算式是整除，第二、第三道算式是除尽。”再叫中等生补充，就可能会完整地说出：“第一道算式既是整除，也是除尽，其他两式是除尽，而不是整除。”最后，叫优等生用整除和除尽的概念加以说明、完善。这样，就能兼顾好、中、差三类学生，使各层次的学生各有所得和提高。
课堂提问看似寻常，实则最奇崛。因此，问题既要针对教材内容，问在点子上与要害处，又要针对学生实际，促其思维。这就需要教师刻苦钻研教材，深入了解学生，不断积累教学经验。