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在历史教学中，贯彻教师为主导学生为主体的教学原则必须重视学生的情感心理；充分发挥历史教学的社会功能，使学生由“苦学”变“乐学”的“情感效应”体现在：寓理于情——思想教育的催化效应，以情促知——培养知能的强化效应，知情合一——完善个性的优化效应；加强历史教学中的“情感效应”，要针对历史课的特点，抓住学生的情感心理，采取多种有效途径。
一、历史教学中的“情感效应”
教育心理学告诉我们：教学过程是一个以心理活动为基础的情意过程和认知过程的统一，成功的教学往往建立在师生积极健康的情感交流、体验和深化的基础上。
在历史教学中（本文限于中学）长期以来，有相当一部分教师的教学方法既陈旧又单一，没有真正体现教师为主导学生为主体的教学原则，把学生当成了被动接受知识的简单的机械的容器，忽视了学生参与认知时的情感心理，造成了教师的苦教、困教、强行教与学生的苦学、厌学、困学甚至拒学之间的恶性教学循环。
“人是知情合一的高级动物”，[1]学生并非是被迫受教者，历史教学呼唤着“情感”！所谓情感，是指人受外界刺激时所表现出的一种积极或消极、肯定或否定的心理倾向，喜欢不喜欢、愿意不愿意、需要不需要、愉悦不愉悦等。情绪心理学研究表明：积极的情感对认知活动具有动力、强化等功能；消极的情感则起着减力、改变的作用。因此，当学生在接受教师传授历史知识的刺激时，心理上都存在着一种选择甚至是否定的情感倾向，即这些知识是否适合学习的需要、能否满足接受时的快感。如果能则强化为学习的巨大动力。故古人言“知之者不如好之者，好之者不好乐之者”不无道理。然而，中学历史教材简约性、综合性强，情境性较差，内容又包罗古今中外，涉及政治、经济、阶级、民族、对外、科技、文化等各方面的知识，其年代久远、朝代更替、国别相殊、人事纷繁。要使学生不仅能够而且乐于接受这些较繁杂的客观历史知识，有效地完成知识传授、智能培养、思想教育这历史教学三大任务，就要求教师的教学既要保证经过加工处理的历史知识的思想性、科学性、规范性，又要保证这些知识传授出去艺术性、情感性，以刺激学生的情感心理，调动其学习的积极性、主动性，使之经常保证一种“乐而好学”的心理倾向，从而提高学习效率、强化思想教育、完善人格，也就是收到“寓理于情”、“以情促知”、“知情合一”的教学效果，即所谓历史教学中的“情感效应”。具体说来，体现在如下方面。
其一，寓理于情——思想教育的催化效应
思想教育是历史教学中的灵魂，充分发挥历史教学思想教育的功能是历史教学的首要任务。历史教学并非“为史而史”。无论时代多么久远，无论历史进程多么曲折，无论历史人物的社会活动多么复杂，历史教学始终是指向现实，指向青年学生的心灵和思想世界的。只有在教学中饱含丰富的历史情感，“寓理于情”，与历史同悲欢、共进程，才能真正打动学生的心，激发强烈的历史使命感，才能认识历史发展规律，了解人物的历史活动和高尚的品德，总结历史经验教训，进而形成爱国主义、共产主义理想、历史唯物主义以及伦理道德等理性上的认识，收到“动之以情、晓之以理、导之以行”的教育效果。如果缺少了情感的伴随，历史教学中的思想教育岂不变成了干瘪的空洞言辞？因此，著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教历史的教育艺术奥秘就在于要赋予正在掌握知识的人一颗战士的灵魂”，“在青少年的理智和心灵面前，揭示历史过程，不应当只是把它当作客观规律，而且也当作善与恶的斗争，当作人们在其中充满爱憎喜悦的斗争阐发。我们竭力使历史过程作为鲜明的、充满人的激情、思想、情感的活生生的人们冲突揭示在学生的意识面前。”[2]
其二，以情促知——培养智能的强化效应
过去性、综合性、具体性是历史的突出特点，是历史课难教好也难学好的关键所在。因此，要掌握基本史实，就得加强感知和记忆；要形成历史表象，就得展开生动的、具体的、丰富的想象；要探讨历史发展规律，理解历史唯物主义的基本观点，懂得历史的取鉴功能等，就需要展开积极的思维。然而，学生参与认知的这一系列心理活动及其智能的培养无不受到情感的制约。教学实践证明：教师充分挖掘历史教材中知识点的情感源泉，释放出教学情感的全部能量，刺激学生的大脑皮层，引起愉悦的体验和情感上的共鸣，会促使学生感知敏锐、记忆牢固、想象丰富、理解深刻、思维活跃。相反，缺少情感的历史教学，必定是死气沉沉的、难以促知启智的。因此，外国心理学家称情感是思维的能源，列宁也告诫人们：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[3]
其三，知情合一——完善个性的优化效应
教育的目的促使人的个性充分的发展，而完整的个性心理是知、情、意、行等多种因素的和谐统一。“发挥历史教学对青少年学生的个性和素质的培养与发展的积极作用，是历史教学的根本目的所在。”[4]可以说，“知”与“情”的教育既构成了历史教学的目的也构成了其内容，二者是统一的也是同等重要的；坚持“知情合一”的教学则是优化学生的个性、促使个性健康和谐发展的最佳途径。首先，它要求教师把学生真正摆在“人”的主体地位，尊重其人格，提高其自尊心和自信心，充分发挥其学习的情感心理潜能，如好奇、兴趣、需要、动机、态度等，激起学习的愉悦体验。然后，把这种体验引导到对历史知识的掌握、消化、应用的轨道上来。最后，把知识的价值升华为内在的高层次的情感需要上来，即培养高尚的道德感、理智感、审美感和强烈的历史感、时代感，从而形成指导自己言行的性格化的个性特征。可见，历史教学做到“知情合一”，既能增加启智又能修身养性，正如李大钊所言：“史学于人生的关系，可分为知识和情感方面，从情感方面说：如读史读到古人危急存亡之时，能激昂慷慨，不论他自己是文人武人，慨然出来，拯民救国。我们的感情都被激发动了，不由的感奋兴起，把这种扶持国家民族的危亡大任都放在自己肩头。其关于知识方面的，就是我们读史，可以得到一种观察世务的方法，并可以增加认知事务和判断事务的力量。……二者帮助人生的修养，不但是殊途同归，而且是相互作用的。”[5]
坚持“知情合一”的历史教学，必须避免走两个极端，其一是“重知轻情”，即只重知识的单一传授而忽视情感的熏陶培养，其结果是压抑甚至扼杀了学生个性的和谐发展；其二是“重情轻知”，即过分制造情感的虚张声势而失去理性的驾御，其结果是有损于学生健康个性的发展。唯有做到“知情并举，合二为一”的历史教学，方能真正优化学生的个性心理，促进个性的健康和谐的发展。
二、加强历史教学中的“情感效应”的途径
加强历史教学中的“情感效应”，要从历史教学的目的出发，针对历史课的特点，充分挖掘刺激学生心理的情感源泉、激励学生“乐而好学、学而有获”的情感体验。
首先，历史教师要培养“情感教学”[6]的意识，把情感教学用传统的认知教学视作一个互相影响互相渗透的完整的教学过程，让师生积极的情感始终参与教与学的各个环节之中。
其次，历史教师要善于洞察和分析学生的情感心理特征。一般而言，初中生情感丰富、外向，具有易感性、高中生的情感渐趋深厚、稳定、隐秘，具有闭锁性。针对不同年龄层次学生的情感心理特征，教师应有的放矢，打开其心扉，激发情感。
再次，历史教师要优化自身的情感心理。教师只有从历史教材中生发出真实、强烈、深刻、稳定的情感，才能激发学生学习的情感体验。
在以上基础上加强历史教学中的“情感效应”，可采取如下途径：
1.针对历史的具体性，加强情境刺激
历史是具体的，有事件的起因、经过、结果，有人物的语言、思想、特定的心理活动，有遗迹、遗物等。可见，历史本身是生动、形象、具体的，其情境性强。但由于教材的简约性，使本来吸引人的情境大为失色。因此，教师应多方面创设历史教学情境，使学生身临其境或如临其境，触“境”生情。如配合直观教具精彩的描述讲解；组织学生实地参观访问，进行现场教学；收看各种历史影视片、举办历史故事会、创设“问题情境”等。
值得指出，广设“问题情境”是强化知识、升华学生情感的有效途径。所谓“问题情境”即把问题巧妙地隐含在富有启发性的具体情境中，含而不露。启发学生思考。如，精彩地讲述“楚汉战争”后，可从历史人物性格的角度创设一个“问题情境”：“为何实力强大的项羽最后败于实力薄弱的刘邦呢？”然后引导学生分析、讨论、思考、最后启发学生：只有具备谦虚谨慎、善于用人、艰苦创业、严于律己等优良品质的人，才能获得事业的成功，而刚愎自用、居功自傲、缺失理智的人必然导致事业的失败。这个“问题情境”的设置，既强化了知识，又有益于发展学生的自我意识，培养良好的个性思想品质。
2.针对历史的过去性、连续性，加强学生求近心理的刺激
历史最大的特点是过去性，同现实生活的距离拉得越远，学生的感受力、接受力就越差。特别是初中生的抽象思维能力较低、知识范围狭小，难以对人类社会的过去作出较理性的反应，但他们对现实生活中所及的东西很敏感，容易产生较直接、形象、生动的感受。从视听触知的心理空间讲，这就是所谓的求近心理。由于历史具有连续性，现实社会是历史的产物，历史与现实是息息相关的。因此，在加强情境刺激的基础上，教师还要加强学生的求近心理，使历史教学紧密联系现实，以学生对现实生活中的人，或事赋予的情感色彩去观照一去不复返的历史，使历史内容在抚今追昔的对比、衬托和观照中，变成学生容易也乐于接受的知识。
例如，举世闻名的万里长城主观上是中原统治阶级用来抵抗少数民族南下侵扰的，是千百万劳动人民的白骨垒筑而成的，但客观上又体现了我们祖先勤劳、智慧的一面。该怎样对这个问题作出辩证地理解呢？根据学生的求近心理，教师可以联系北京十一届亚运会，自豪地指出：“同学们，你们可知道，由万里长城和亚运火炬组成了十一届亚运会会徽，带着长城缩影的雄伟庄严的亚运会旗飘扬在北京，吸引了多少国家的英豪竟逐亚运圣会、多少外宾登临长城。他们追溯、他们惊赞这条中华巨龙的惊人奇迹。今天，长城已经告别了那个民族间撕杀、峰烟弥漫、人民受苦受难的苦难时代，失去了原有的功用，它凝聚着的智慧和它的巍巍雄风，象征着我们伟大的统一的中华民族永远屹立于世界东方！”通过抚今追昔的观照、对比，我们不仅缩短了历史的今昔距离感，而且使学生作为一个中国人，对长城产生更赋深情的认识。
3.针对历史的趣味性，加强学生好奇心理的刺激
历史虽然是过去的，但却是活生生的、有血有肉的、充满情感的。如正义战胜邪恶、进步排斥落后的较量、可歌可泣的乐章；波澜壮阔的战争、充满传奇色彩的人物；耐人寻味的典故、启迪人生的哲理名言等。因此，本身是趣味横生的，它给历史教学带来了无穷魅力。但为什么很大一部分学生觉得历史课枯燥无味呢？关键之处是教师没有很好地抓住这一魅力，没有激发学生学史的好奇心、兴趣。心理学认为：好奇是人的一种本能、好奇向前发展即兴趣，“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学途径之一”（夸美纽斯语），二者都是学习的强大内驱力。由好奇而兴趣而乐趣而志趣的不断发展，是人积极向上的情感体验和反映。因此，浓化“史趣”，加强好奇心理刺激，会强化教学效果。
教学实践表明，设置“悬念”是刺激学生好奇心理的有效方式。如“人是怎样变来的？”编钟为什么会奏出美好动听的音乐？“圈地运动”怎么变成了“羊吃人”？“西安事变”中的蒋介石为什么不被杀？“莫等闲，白了少年头，空悲切”的警句出自何人何处？为此等等都把学生带进一个学史的兴趣盎然的天地。
4.针对历史课的美育功能，加强学生审美心理的刺激
历史知识蕴藏着丰富的美。无论是雄伟壮阔的万里长城的自然美，还是精韵洋溢的敦煌飞天、面带微笑的蒙娜丽莎的艺术美，抑或是“粉身碎骨浑不怕，要留青白在人间”、“匈奴未灭，何以为家”的爱国壮举的社会美，无不饱含着丰富的审美情感。审美是一种愉悦的、积极的情感活动，它“带有令人解放的性质”。[7]因此，充分发挥历史课的美育功能，把握美的内涵、价值的思想性、提高审美能力，陶情冶性，就必须加强对学生审美心理的刺激。根据审美心理活动发展的有序性、历史教学要充分挖掘历史知识中美的源泉，通过美的形象去感知美；通过美的愉悦性、享受性去体验美、表现美；通过美的艺术性、思想性、社会性去升华美、创造美。
5.针对历史课的思想性，突出加强学生爱国主义情感心理的刺激
爱国主义情感是对祖国倾注的一种最深厚、最强烈、最真挚的感情，它既是历史的产物，又是时代的呼声。中学生尤其是初中生心灵纯洁，情感丰富、真挚，从小就受到爱祖国、爱人民、爱英雄的情感陶熏，爱憎、善恶、美丑分明，特别是爱国主义者的事迹对其心灵会产生强烈的震动。中学历史教材思想性强，是进行爱国主义教育的绝好材料，但它又不同于情节性很强的故事，要使学生从情感的熏陶、激励中掌握爱国主义素材，理解其内涵、价值，形成爱国主义人生观，就得提高和渲染其刺激学生心理的“情感度”。
例如，一位教师在讲“英法百年战争”时，是这样满腔热情地讴歌法国民族女英雄贞德的：“这位年仅十六岁的农家姑娘贞德，看到法兰西处在危急中，人民在流血、在受难，再也忍受不了了，置个人安危于度外，毅然挺身而出，历尽艰辛向执政皇太子恳求，终于带领一支军队，披甲上阵，抗击英军，收复失地。最后由于内奸的出卖，贞德为保卫祖国不受外辱，被烧死在火刑柱上。一个贞德倒下了，千万个贞德站起来了，伟大的爱国精神鼓舞了千千万万法兰西军民拿起武器，团结起来，抗击外敌，终于把英军赶出了法兰西……”。这样的情感渲染，使一个民族英雄的形象活现在学生面前，使学生深受感动和教育。
6.针对学生的模仿性，加强历史教师艺术形象的刺激
社会心理学家认为：模仿具有向上性，即所谓“楚王好细腰，城中不容尺”。教师在学生心目中，既处于成人地位又处于为师地位，教师的思想观念、情感好恶、语言行动等体现出的艺术形象，自然成为学生模仿的对象。
首先，历史教师课堂形象的好坏很大程度上左右着学生的情感，影响着学生的注意力。斯坦尼斯拉夫斯基说得好：“一个好的老师，既应该是好的导演，又应该是好的演员。”[8]作为一个好的历史教师，应根据不同的历史内容，蕴育出相应的情感，显示出相应的课堂形象，即所谓“进入角色”而情感的外化形式即形象则表现为教师临场的语言、姿态、动作、情绪等多方面的有机结合上。
譬如，讲“黄海战役”，教师要抓住中国军舰英勇作战、誓死抗敌直至人舰同尽的悲壮特点，语言表现得轻重缓急、跌岩起伏，情绪时而激昂深沉、时而悲愤叹息，教师的艺术形象宛如一个评书家。讲“中国工农红军长征”进程时，教师手挥指挥棒，运作线路图，语言铿锵有力、果决干脆，情绪严肃庄重，渗透出强烈的历史使命感，教师的艺术形象仿如一个指挥若定的军事家。总之，不同历史内容，教师课堂艺术形象随之变化，师生情感交融，使课堂充满生机和活力，强化了教学效果。
其次，历史教师平时也要给学生树立一个效仿的审美形象。教师要热爱自己的学科和学生，沟通师生间的感情，树立起情感的自然威信；教师要饱含一个历史学者的气质，具有开阔博大的胸襟和高远深沉的目光，要具备一个历史学者的能力，能俯仰古今上下求索五千年，能横扫中外东西巡视九万里。让学生从情感深处体验出教师仿佛是一个出入历史、魂游古今中外的神奇人物。这样，教师的艺术形象在潜移默化的过程中给学生树立一个审美的对象和模仿的典范，其效应正如苏霍姆林斯基所言：“教师的个人爱好、热情所及、着迷之处，恰恰是那颗点燃学生智慧心灵之花的炽热火花。”[9]
以上教学途径是相互联系相互作用的，不然也不只这些，只要善于探索，我们相信，历史教学会变得更加生龙活虎！
注释：
[1]杨新援：“论教学的‘情知对称’问题”，《教育研究》1991年第3期。
[2] [4]何凡：“实现社会功能应是历史教学改革的出发点”，《历史教学问题》，1990年第6期。
[3]《列宁全集》第20卷。人民出版社1995年版，第255页。
[5]参见拙文“历史学科情感教学研究”，《课程·教材·教法》，1995年第4期。
[6]李大钊：“史学与哲学”，《李大钊史学论集》。湖北人民出版社1984年版，第185页。
[7]黑格尔：《美学》第1卷，商务印书馆，第147页。
[8]转引自《语文学习》，1981年第7期。
[9]苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》。教育科学出版社1983年版，第34页。