论成人高等教育的教学策略，本文主要内容关键词为：高等教育论文,成人论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
—、成人高等教育教学现状及问题
1.重教本，轻学本。就成人教学问题而言，目前强调的主要是教学问题，而不是探讨学生如何学习问题。在各种成人书刊上，教师办公室里，教师的心理，都被一个“教”字占据着，很少有人花大力气去钻研学生的学。这与国外以学为本的研究，形成鲜明的对比。这种状况导致教师的教日益远离学生的学，甚至为了教师的教而牺牲了学生的学，这直接影响到成人学生学习动机。
2.重分科，轻综合。成人高等教育的学生基本上是在职人员，他们一般经过一定的专业知识的学习或培训，具有一定的文化知识和专业知识，具备一定的素质和修养。为了提高自身的学历层次或专业知识，他们接受成人高等教育。因此，在成人教学过程中，要防止分科教学取代综合教育的过程。但目前我国成人教育教学中常常把学生所要学习的内容划分为许多科目，分别进行教学，却没有找到进一步综合的方式。这不仅把理论与实践课分开，把德育与知识教学和技能教学分开，而且又把知识教学、技能教学、德育课进一步分割为多个科目。要知道，学习这些内容的学生是一个完整的人，这种分割却无视作为整个人的学习。
3.重共性，轻个性。也就是成人教育普教化现象严重，这也是一个常谈而不易得到解决的老问题独立设置的成人高校与普通高校相比，为数较少，而从成教招生人数和层次上看，独立设置的成人高校出现相对痿缩的现状，普通高校成教则发展越来越快。在成人教育的教学过程中，往往只重视祟尚学科知识，依赖知的过程与方法，并通过教学教材、教法和考试强化知的内容与方法。这种以知为重点的教育是普教的重要特征，也是我国各种教育的共性忽视了成教的个性原则，即忽视了成人技能与职业素质的特殊要求。有些成教完全模仿普教的做法，包括教材编制、教学与教研、教学评价等各个方面。这样，以普教的方式来达到成教的目标，以普教的标准要求成教（表现于成高命题和人才聘用时），就进一步成教处于不利的地位。当前的成教教学缺乏科学的知识分类原则及方法，使教学内容被分割，却又找不到分别适合不同类型知识的教学策略，结果是把信息理论知识的策略搬用到任何类型知识的教学上去。比如在技能教学中，模糊了“知”与“会”的区别，甚至以知的要求代替会的要求；情感教育等同于知识教学，依赖讲解、记忆和考试，而忽视情境、活动、强化等情感教育所特有的机制。
4.重理论，轻实践。学校常常以传授间接经验和广泛的人类文明为自豪，成人教育作为整个教育的重要组成部分，也毫不例外地传播了人类文明的种子，并尽可能及时、迅速地传授各学科、各领域最先进的文化知识、技术与经验。但时也存在着重理论、轻实践这一现实问题，这与成教的教学模式封闭、观念落后是分不开的。成教的教学过于强调现有教学内容与方式的合理性并固守着它，教师很少主动地去改善它，更不会鼓励学生对它提出疑问，或者提出改善的建议。况且随着成教招生数字的增长，成教专职师资队伍却越来越少，这就使本来就很落后的教学更加落后，使成教理论与实践脱离现象越来越严重。
5.重经济效益，轻社会效益。由于成人高等教育开创之初，在许多人的脑海中形成了“主从教育论”，以致仅把成人高等教育作为全日制高等教育的“有益补充”，甚至作为全日制办学的“创收渠道”，从而偏离了成人高等教育办学轨道。据《2001年全国教育事业发展统计公报》中显示：2001年我国普通高等教育招生268.28万人，比上年增加47.67万人，增长21.61%；成人高等教育招生195.93万人，比上年增加39.78万人，增长25.48%；普通高等教育在校生719万人，成人高等教育在校生455.98万人。由此可见，成人高等教育在我国高等教育中所占的比例和所处的地位，直接关系到我国高等教育的发展和质量问题。
二、成人高等教育的教学策略
成人学生所学的广义知识主要有三类，即陈述性知识、程序性知识和倾向性知识。它们所需的教学条件和机制是不同的。但许多教师实践中却没能认真对待三类知识的差异，而混用同样的教学方式，使教学效果大打折扣。针对这些实际情况，笔者认为成人高等教育的教学要形成相应的教学策略，即知识教学策略、技能教学策略和情感教育策略。
（一）知识教学的策略
这种教学策略以掌握陈述性知识为基本任务，其心理实质是记忆，也就是在新的知识信息和学生原有的知识经验之间建立联系。新的知识形式可以是文字、声音、图像等，它们的意义可能是具体的，也可能是抽象的。尽管死记硬背也可以勉强记住表达知识的符号，但只有它们的意义被学生理解时，才能记得牢固。因此知识教学的关键是促进学生的理解。
那么怎样才能增进学生的理解呢？现代认知心理学对此作了大量的研究，取得了许多可喜的成果。主要表现在以下几个方面：
1.同化原理。即用原有知识同化新知识，设法把新知识与学生原有的知识经验结合起来。一方面要充分利用学生原有的知识经验来理解新知识，另一方面要把新知识纳入原有的知识经验体系之中去（注：〔美〕奥苏泊尔著、余南星等译.教育心理学——认知观点.人民教育出版社，1997.）。这就要求教师既要通过测验、提问、谈话等途径了解学生的知识经验基础，又要通过分析新知识，找出理解新知识所必须依赖的知识背景，并进一步通过多种技术，在新知识与学生原有知识经验之间建立起联系。这些技术包括联想技术和组织者技术。
联想技术，即通过提问、比喻等方法让学生在新知识与旧知识之间展开联想。联想有两个方向，一个是从新知到旧知的联想，一个是从旧知到新知的联想，但也可以把两个方向的联想结合起来。
组织者技术，即在学生无法直接在新知和旧知之间建立起联系时，教师提供一种新的材料（即“组织者”），用来在新知与旧知之间架起连接的桥梁。比如，类比学生熟悉的事例，新理论演绎或演化的背景，能够把新知和旧知都纳入进去的有更大包容性的新范畴或新原理等，都可以作为这种组织者。
此外，改善教学内容的表达方式也有助于加强新知与旧知之间的联系。
2.结构化原理。美国著名教育家布鲁纳研究表明，概念、原理之类的结构性知识，不仅是学科知识的核心，而且可用性最强，再生性也最强，应是教学的重中之重，而人名、物名、年代、符号等具体而零碎的知识，则相反对学生以后的学习和学习能力的提高，意义不大（注：〔美〕J.S布鲁纳著.邵瑞珍译.教学过程.文化教育出版社，1982.）。因此应当让学生着重掌握每一科目的概念和原理，作为一般信息的具体知识不应作为教学重点，而应作为掌握学科结构的辅助。
在此基础上，还应当进一步教会学生分析知识结构，主动寻找和把握其中的基本概念和原理；同时鼓励学生不断地整理自己的知识，不仅找出其中最重要最基本的概念和原理框架，并构建成主从有序、总分有别的知识体系。需要指出的是，由于专业的差异、不同学生原有知识结构的不同，帮助学生构建的知识体系也应有所不同，尤其要不同于普通高校学生的知识结构。学生知识结构的特点应当适应他们的专业背景和任务，适应他们的思维方式。
3.丰富原理。基本概念和原理应当是学生知识体系的主干，但没有枝叶的主干是没有生命力的。因此在着力让学生掌握概念、原理的同时，还应当围绕这些主干性知识，补充一些实例、背景、推论、用途、相关的声像等附加信息，也可以把这些知识转化为学生的行为活动。这些附加信息正如树叶可以随季节而坠落和更新，不必作为教学目标和考核内容，但它们却往往自然而然地成为知识提取和运用的线索，发挥着知识的再生功能。原苏联教育家苏霍姆林斯基就非常强调学生的广泛阅读对于大纲所要求的知识学习的促进作用（注：〔俄〕B.A苏霍姆林斯基著、周莫等译.给教师一百条建议.天津人民出版社，1981.）。
4.心理动力原理。智力活动不同于重复机械的操作，学生只有积极主动地投入其中才能取得较高成效，否则只能是机械学习，所学知识不仅容易遗忘，而且难以运用。因此激发和维持学生的学习动机非常重要。调动学生动机的策略有设置问题情境、设定和明确目标、评价和强化学习结果、变换学习材料的呈现方式、教学内容插入情节、变化学习方法、运用辩论、竞赛等群体动力机制、鼓励学生通过操作性的活动来获取知识，适当变接受学习为发现学习等，都有助于调动学生学习的积极性。
（二）技能教学的策略
技能教学的实质是教会学生完成某类任务，并达到熟练程度。不管这种技能是智力的还是体力的，其心理实质都是通过大量的重复和强化，在多个动作之间建立起固定的、迅速的联系。因此技能教学的关键是练习或实践。
1.练习设计策略。尽管练习是技能学习的基本条件，但练习本身也有个质量与效果的问题。这个问题可以通过合理的练习设计来解决。练习设计有两个基本依据，一是技能任务本身的结构，二是学生的心理与生理负载能力。
有的技能难度较大，可以分散在多次进行，即分散练习，而另一些技能比较简单，则可以集中一次或少数几次进行，即集中练习。对于技能操作序列简短或者操作单元之间嵌合紧密的技能，最好作为一个整体来训练，而不必分解，即整体练习；而对于那些操作序列太长或者各个操作单元之间联系松散的技能，则可以适当分解为多个局部操作，然后对这些局部动作分别进行单独训练，最后才把这些局部操作合并成一个整体进行训练，即局部练习。有的技能非常精细或者含有丰富的智力成分，则应充分调动学生的知觉与思维作用，以便提高训练效果；另一些技能则相对简单而单调，则可以通过提高要求、变换练习方式、插入其他学习内容、举行竞赛等方式，提高学生的练习动机，减少心理疲劳。
尽管技能在理论上可以分为智力技能和身体动作技能两类，但纯粹的不含身体运动的智力技能是极少的，而不含智力成分的纯粹的身体动作技能同样是极少的。既然几乎所有的技能都有身体运动成分和智力操作成分，而有效的身体运动离不开知觉控制，高效的智力操作依赖着思维，那么技能练习就不能不同时重视知觉和思维过程的控制。
2.知觉控制策略。知觉对技能学习的作用主要表现于两方面，一是操作定向作用，即通过观看图示，或者教师的操作示范，确定自己操作模仿的目标；二是反馈控制作用，即通过感受自己的操作过程与结果，并把它和外显的或想象的操作标准相比较，从而判断自己操作的正与误、优与劣，进而选择自己下一步操作的目标与方式。
教师不仅要鼓励学生发挥知觉的这些作用，而且要帮助他们提高知觉的策略与水平。比如在技能学习的初期，可以让学生充分利用镜子、指示仪、或者检查操作结果等，来监视自己的操作过程。随着技能水平的提高，就应当引导学生仔细体察自己内在的操作本身，通过自己的肌肉感觉和直觉，判断自已的操作状况。最后，教师还可以鼓励学生不必作出实际的操作，而可以在心理琢磨操作的过程，体味其中的微妙之处，从而达到操作水平进一步提高的目的，这种技术叫心理练习。
3.认知控制策略。认知控制也叫思维控制，即通过发挥思维活动的作用，来改善技能的学习。它对技能学习也有两方面的作用，一是直接作用，即通过认识和把握动作的结构和知识内涵，直接促进技能的学习；二是间接作用，即通过考察和反思技能学习过程与结果本身，来改进技能学习的策略与方法。
成人高等教育认知控制策略具体如下：一是鼓励学生口头描述或书面记录自己操作的步骤、方法、结果、感受、注意事项等特征，以便更清楚地认识到自己操作的缺点，从而改进操作。二是对学生的操作进行提问，或者鼓励学生自我提问和反思，以便发现自己操作的可取和不足之处，以便改进。二是给定某种标准和规范，让学生评价自己操作和练习方法的优劣，或者鼓励他们相互评价，以便改进操作与练习。
充分调动和发挥知觉和认知的作用，不仅可以直接提高操作技能本身的学习效率，而且还提高学生学习的动机水平，从而间接地作用于技能的学习。因此教师在技能训练过程中，应当同时调动学生的知觉与思维活动。
（三）情感教学的策略
态度和情感不同于狭义的知识和技能，具有模糊性、弥散性和波动性的特点，它的学习虽然也会受到知识、活动和已往经验的影响，但其整体性、延续性和情境性的特点特别突出。因此情感教学的条件和策略也不同于知识和技能的教学。
1.情境设置法。情境是情感学习的一个基本条件，象知识教学中的教材一样，发挥着重要作用。有什么样的情境，就产生什么样的情感学习结果。
真实性是情境设置的一个基本原则。尽管教育者可以根据教育目标发挥情境设置的能动性，但必须切合职业生活的实际。为了解决教育性与真实性的矛盾，许多教育家都主张进行模拟教学。模拟教学的一个基本特征，就是人为地设计近似于真实的情境，用于教学，使学生不仅觉得有真实感，又比真实情境更有教育性。
情境模拟的方法有实物模拟、人物模拟、符号模拟等，也可以把这三种模拟方法结合起来，综合运用。实物模仿就是通过在一定场合摆设实物，来创造近似真实的教学情境，如医护教育中的模拟病房、宾馆服务教育中的模拟客房和模拟餐厅等。人物模拟也叫角色扮演，就是通过虚拟人物角色来创造教学情境，如模拟教学、模拟实验、模拟咨询等。如果学生已经有了一定的直接经验作基础，就可以运用符号模拟。符号模拟就是运用语言、专业符号、图示等符号，指代实际的场景和设施，让学生在这种由符号构成的情境中学习和训练。如地图、工艺流程图、手动图等就可以用于构建这种情境，用语言表达的案例、场景、问题情境以及音像制品等也属于这种情境。
不过，无论模拟教学设计得多么完美，学生还是有必要接触真实的现场经验，即使这种真实的工作现场未必完全合乎教育目的，也必须让学生获得真实的现场经验，我们只能通过其他手段弥补真实情境的不足。
2.意识引导法。为什么同样的情境会引起学生不同的情感体验？这主要缘于学生不同的意识倾向。这种意识倾向虽然基于学生以往的情感体验，但教师还是能够进行适当的控制，即意识引导。对学生的情感体验进行有效的意识引导，需要四个基本条件：①了解学生已往相关的情感经验，以便切合学生的心理实际；②预计活动情境（包括教材和假设的问题与任务情境）的可能影响，以便提前准备应对策略；③分析情感教育目标，以便确定情感体验的方向选择；④发挥情感控制和转化机智，选择有效的策略来引导学生的情感意识。
情感意识引导的主要策略有：①引导学生形成积极的情感体验预期，从而帮助学生进行积极的情感定向，预防不良情绪的影响；②当学生被消极的情感控制时，可以提示他们将注意离开消极的意识对象，而转移到有益的目标对象，以便减少和排除已经产生的不良情绪的干扰；③当极易导致不良情绪的结果产生时，可以鼓励学生进行逆向思维，从不良结果中产生积极的情感意向；④注意发现和提供情感积极的榜样，提倡榜样和模仿者进行交流和互相帮助；⑤平时，还可以指导学生对自己的情感进行反思和评价，并进行适当的心理训练，提高学生情感控制和自我教育的能力。
3.活动强化法。比起情境熏陶和意识引导，参与实际的活动对情感学习的作用更为有力，因而通过多种活动进行情感教育是非常必要的。有效的活动教育需要具备以下条件①明确合理的活动方法和规范，以排除活动中可能遇到的困难和干扰，有时还可以通过提供活动范例或榜样，来达到效果；②引导学生认同活动的目标与价值，以便于学生对活动进行自我控制；③形成假设的舆论和奖惩机制，对活动进行必要的外部控制。
4.交往协调法。在所有的情感教育情境中，人是最重要的因素，他们与学生之间的交往就是情感教育的过程，而且学会交往本身也是情感教育的一种目的。因此不可轻视交往的情感教育作用。这些作用包括：①为教育者施加教育影响建立人际关系基础；②为学生面对和解决各种困难和问题，提供可靠的情感和信念支持，从而使学生采取积极的应对策略；③通过建立良好的情感关系，使学生形成积极的情感定向，并进一步采取积极的行为方式；④通过健全沟通机制，使教育影响畅通无阻；⑤学生的交往对象本身成为有力的教育力量，他们的倾向和行为方式、他们的指示和暗示，都是重要的教育机制。