近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告，本文主要内容关键词为：五年论文,教育改革论文,进展论文,我国论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G639.21 文献标识码：A 文章编号：1005－2232（2011）03－0005－16
一、“十一五”期间基础教育研究的主要进展
（一）基础教育课程与教学改革研究的推进
1.高中课程改革备受重视
这五年中有关高中课程改革的研究和争论主要围绕以下几个主题展开：一是面对转型，高中教育如何适应的问题，如“基于课程文化转型的普通高中学校课程能力建设研究”、“普通高中课程改革实施的学校文化适应性研究”、“高中体育课程改革的反思与推进策略研究”等几项规划课题均以此为切入点。二是新课程背景下什么是理想的教学和教师等问题，相关课题有“新课程背景下高中学科教师专业知识发展及优秀教师个案分析研究”等。三是课程的设置尤其是选修课的设置问题[1]。四是文理分科是否可取的问题。有学者从思维方式的二元对立入手对其进行彻底批判[2]，也有学者从博弈论的视角讨论取消文理分科的必要性和可行性[3]，还有学者支持文理分科，并对其立论依据进行详细分析[4]。
2.新课程的中考改革成为关注点
随着课程改革的发展，学生评价问题越来越受到重视，尤其是如何对参与新课程实验的学生进行初中升高中的考试开始成为不得不探索的新问题。《中国教育报》在2005年4月，连续六期以系列报道的形式展现了人们在该方面的重要探索，内容涉及实验区毕业生学业考试单独命题，学业考试多样化，尊重学生自评和互评，录取参照学业成绩和综合素质评价结果，实行公示制度、诚信制度、监督制度和评估监控制度，在学校考试中将百分制改为等级制，重综合素质与全面发展的评价，建立关键表现记录等。
另外，2005年，中考改革实验从2004年的17个实验区拓展到500多个实验区，各实验区所制订的考试与招生新方案中，出现了许多新的变化。比如，山东潍坊市每年1月和6月举行两次考试，取两次中的最高成绩作为毕业和升学的依据，对综合实践活动课、地方课和学校课程实行学分管理，学生获得规定的学分，方可取得毕业和升学资格；湖北宜昌市中考分为统一考试、考查与学校考查两种；安徽省语文中考允许使用《新华字典》，思想政治与历史（或历史与社会）、物理与化学实行开卷考试，物理、化学、生物实验操作的考试由学生随机选择一项内容，体育、实验操作考查结果体现在初中毕业综合素质评价中；山西临汾市采用多元化评价方法；河南省强调学生档案的建立和管理，等等[5]。这些变化，都体现了新课程的理念。
3.对“课程领导”的关注度有所提高
“十一五”期间较有代表性的研究视角有三：一是从对校长课程领导的关注到课程领导共同体的创建。这种理念从过去强调以校长为唯一课程领导者的控制到以校本管理、团队合作、协同决策为主要特点、模式的转变，更强调赋权增能和参与式领导，重视团队的合作，教师、教研组长、年级组长、家长等都可以涉入不同层面的领导。[6－8]二是课程领导的行动研究、个案研究成为新的研究趋向。相对于“十五”期间对课程领导的关注点在于理论研究及西方、香港和台湾地区的研究，“十一五”期间我国课程领导研究开始聚集在行动研究、个案和实验研究上，开始研究校本开发过程中的课程领导。[6，9，10]三是对课程领导进行了多视角的分析，丰富了对课程领导的理解和认识。有论者从知识管理的视角，认为课程领导是个体在学校组织中运用知识从事课程实践的行为，通过知识管理促进知识的交流与共享，构建符合学校课程领导的学习型组织，以追求知识的创新，从而提高学校效能。[11]为了克服把存在本质差异的学校课程领导仅仅归结于领导风格不同的肤浅性，有论者采用“范式”的方式分析我国学校的课程领导。[12]这对于理解课程实践的历史，更好地变革学校课程实践的现状，并预测其未来都有重要的意义。
4.在深度反思中推进课程改革成为新的趋势
“十一五”期间是课程改革由实验期向全面推进期的转换阶段，反思自然成为必然之举；同时，实验期间所遇到的各种矛盾和问题也进一步凸显。于是，此间呈现的一个重要趋势是，学者们对我国传统课程存在的问题批判逐渐冷却，转而把关注的焦点放在对课程实施的反思之上，进而寻求摆脱课程改革困境的思路。
这一趋势主要体现在以下几个方面：其一，对新课程的理论基础进行深入探讨。自2005年5月始，《中国教育报》开辟“新课程改革的理论基础是什么”专栏，刊载学者们对于此问题的争鸣。靳玉乐、艾兴、马福迎、高天明等学者进行了较为激烈的争论，从而引发了“十五”到“十一五”期间较长时间的对新课程理论基础问题的追问。其二，对课程改革的性质进行辨析。如王本陆等对于激进式的课程改革进行了批判，王策三提出了修正课程改革的“方向”的思想，黄济辩证地分析了引进与中国化、学习知识与培养能力、紧张与宽松、师与生、教与学等之间的关系。其三，对课程改革推行过程中所遇到的困境进行分析。其四，探索课程改革的中国化问题。在“十一五”期间，学者们重在对我国课程本土化研究的反思。这种反思既是正视课程改革中遇到的困难、问题的体现，又是我国课程本土化研究逐步深入的体现。学者们主要从传统课程思想的断裂与流失，课程研究中的文化仆从心态，课程论自己的研究立场和原创意识等方面来谈课程本土化研究的。
5.“有效教学”、“差异教学”、“对话教学”、“生成性教学”、“生态课堂”等理念受到进一步关注
其一，就“有效教学”而言，据不完全统计，“十五”期间，相关的期刊论文数为178篇；至“十一五”期间，该数目陡升至2426篇。相应地，硕博论文也由“十五”期间的12篇升至113篇。在著作方面，“十五”期间的著作共9部，其中译著5部；“十一五”期间，相关著作达46部（译著6部），其中仅2008年一年之内就产出25部。而且，这些著作不再像“十五”期间一样，以翻译国外著作为“重头戏”；而是更多地从国内教学实践出发，从理论和实践两方面对各学科及教学的各环节进行有效性探讨，且注重以丛书的形式进行系统研究，如余文森的“有效教学丛书”即属此例。
其二，就“对话教学”、“生成性教学”和“生态课堂”而言，相对于“十五”期间，教学研究在这些方面也有了更多的关注。此种趋势由下表可略见一斑：
另外，“十一五”期间以这些热门词汇为关键词的立项课题也较多，如“新课程视野中的‘有效教学’研究”、“我国新课程改革背景下对话教学的理论与实践研究”、“生成性教学的基本理论与实践策略研究”、“我国中小学生态课堂建设与教学方式变革研究”、“课堂的生态学研究”等。
（二）基础教育公平与均衡研究的推进
1.关于公平与均衡问题研究全面展开，表现为研究数量的增多和研究问题域的扩展
我国学术界对教育公平问题研究的普遍关注和系统理论探究始于上个世纪九十年代。自2005年始，教育公平的研究进入鼎盛时期。“十一五”期间教育公平与均衡方面的研究全面展开。如图1所示，以“教育公平”和“教育均衡”为题名及关键词在“核心期刊”范围进行检索，自2001年始，相关研究文章逐年增加，除了2004年有所回落；到2006年，文章呈激增态势，只是在2009年有所回落。并且在上述搜索结果中，以“义务教育”或“基础教育”为题名及关键词搜索得到的相关的研究文章也同样呈现增长态势。
图1 2001－2009年教育公平与均衡问题研究成果趋势图
从趋势图来看，基础教育领域的研究增长趋势不像以“教育公平和均衡”为主题的研究的增长趋势那样剧烈，这也从一个侧面说明了有关教育公平和均衡研究的问题域，从基础教育领域拓展到了高等教育、中等专业及职业教育，同时也有相当数量的论文从一般原理角度来探讨这一主题。
2.研究涉及宏观、中观、微观三个层面
宏观层面的研究，在一般原理和制度方面都有立项，如由翟博主持的国家一般课题“基础教育均衡发展理论与实证研究”，由南京师范大学叶忠主持的“义务教育均衡发展的制度保障研究”等。其他维度的研究则多从市/县域/区域层面展开。较之“十五”期间的同类研究，“十一五”期间关于均衡的研究从地区层面入手的较少，从县域和区域层面切入的较多。如“十五”期间有关公平与均衡的课题中“西南少数民族地区基础教育现状调查分析与教育均衡发展战略对策研究”、“西北少数民族地区基础教育均衡发展的问题与对策研究”等，这些研究主要以地区为研究单位。而“十一五”期间的研究，则更多的以县域/区域为单位，倾向于回到具体的情境场域，针对具体的实际问题，如“苏州无锡常州三市全面建设小康社会中推进教育公平的实践研究”、“推进区域基础教育均衡发展的伙伴协作研究”、“构建学区管理模式促进基础教育均衡发展”、“新时期浙江省基础教育公平与均衡发展中的问题与改进对策研究”、“农民工子女就读城市公办学校的文化冲突与融合研究”等等。这样的研究趋势，从一个侧面反映了本领域研究更加深入，关注到了公平与均衡问题的复杂性和具体的境遇性，出现了探索实现“优质均衡”的新的切入点。
3.研究方法日趋多样与系统、科学
系统多样的研究方法的使用成为“十一五”期间均衡与公平研究的一大特点。由翟博主持的“基础教育均衡发展理论与实证研究”，从区域、城乡、学校和受教育群体四个方面对基础教育的均衡度进行了实证研究，其分析指标包括各地区公共教育经费差异系数、各地区生均教育经费差异系数、各地区生均预算内教育经费差异系数、各地区生均校舍建筑面积差异系数、各地区学生入学率差异系数、各地区教师合格率差异系数、各地区教育基尼系数及其差异等。其研究成果在《教育均衡论——中国基础教育均衡发展实证分析》一书中呈现，指出各地区基础教育的差距总体出现缩小态势，基础教育特别是义务教育入学率、各地区中小学教师合格率差距不断缩小。
4.关于公平与均衡的政策执行研究逐渐增多
从研究关注点来看，不仅有为制定政策提供参考的各种调研和实践研究，还呈现出越来越多的政策执行过程及效果的研究，如许杰主持的2008年立项课题“均衡发展进程下的中部地区免费义务教育政策实施效应追踪——以安徽省为个案”。在其阶段性研究成果中指出，农村义务教育保障新机制的实际实施过程中存在着“公平提升质量旁落”的负效应。
5.相关问题域的深化与拓展
与“十五”期间的研究相比，“十一五”期间各个问题域呈现出承接和深化的趋势。
第一，关于基础教育的公平和效率的讨论向“基础性”聚焦。公平与效率问题是教育公平研究的核心问题。学者从多个视角，如政治学、政策学、社会学、教育学等进行了辨析。“十一五”期间，越来越多的学者指出，在研究基础教育中的公平与效率时，必须在教育的语境和话语体系中进行，要从基础教育的“基础性”角度来分析二者的关系。[13]教育公平与教育效率的关系实质上就是“教育资源配置的平等原则、差异原则和补偿原则”与“教育对于个人发展与国家发展的贡献率”之间的关系。[14]
第二，弱势群体问题依然备受关注，相关研究呈现出深入或拓展的趋势。“教育弱势群体”主要指接受基础教育（包括义务教育）的学龄人群，在我国他们不仅包括原有的或传统意义上的弱势群体，如女童、残疾儿童和少数民族儿童，而且包括社会转型过程中形成的农村贫困地区儿童、进城务工农民子女即“留守儿童”、“流动儿童”以及城市低收入家庭的子女。我国“教育弱势群体”主要是社会转型过程中由于社会公共政策和制度安排以及教育政策所造成的弱势群体。在中国期刊网以下述词语为题名进行搜索，如下表所示，随班就读问题依然保持其关注度，而另外三个问题则呈现增长的态势，其中尤以“留守儿童”的研究激增最为明显。
农民工子女/流动人口子女问题 “十五”阶段的研究重点是农民工子女基础教育问题的现状、问题及原因分析与对策，以制度、经费等外部因素为分析切入点。而“十一五”期间的研究除了继续深化上述研究视角外，还进一步从文化的视角来讨论农民工子女的“融合”问题。“十五”期间的课题“关于农民工子女在迁入地接受基础教育的系统研究”和“广东省农民工学龄子女教育问题现状调查和对策研究”，这两个课题都倾向于研究“农民工子女”基础教育问题的现状，并提出相应的制度对策和建议。由南开大学朱镜德主持的课题“关于农民工子女在迁入地接受基础教育的系统研究”指出：农民工子女在迁入地不能获得完全的义务教育，其根本原因在于相关义务教育资源的供给与配置机制尚未形成。该文在分析我国财政收支结构和特点的基础上，构建了农民工子女义务教育经费供给模式，并就其配置模式指出发行教育券是符合中国实际情况的选择。该研究是从制度建设的角度来探讨农民工子女的基础教育问题。而“十一五”期间，研究则转向了更为深入的文化问题，如由上海市教育科学研究院普通教育研究所汤林春主持的“农民工子女就读城市公办学校的文化冲突与融合研究”，南京师范大学周宗伟主持的“城市学校中的农民工子弟亚文化研究”。这两个课题的研究切入点是农民工子女在解决了入学问题即起点公平之后的过程公平问题。
图2 2001－2009年农民工子女/流动人口子女研究成果趋势图
如图2，通过期刊网相关文章的检索来看，承接“十五”期间的研究态势，自2006年始，关于农民工子女/流动人口子女的研究逐年上升并保持着高关注的态势。
就研究角度而言，“十一五”期间的研究较之前阶段呈现出学科交叉力度加大的趋势。社会学研究流动人口子女的社会背景及其人格发展问题，心理学探讨流动人口子女与城市子女的心理发展对比，法学则探讨流动人口女子受教育权的宪法保障问题等等。研究重点也从讨论规约农民工履行其子女的受教育的义务角度转向依法保证农民工子女受教育权，从强调家长的监护义务向凸显政府的教育责任转变。
留守儿童问题 此问题为“十一五”期间教育公平与均衡领域涌现出的一个研究热点。国家开始介入留守儿童问题的标志，是2004年5月31日由教育部基础教育司在京召开的“中国农村留守儿童问题研究”研讨会。会上各方学者以多学科、多视角、多层面的形式展开了对留守儿童问题的讨论。这一热点问题也引起了媒体的关注。如2004年《光明日报》曾两次刊载了某些县市的实践经验[15－16]。统观期间的调查报告和论文，留守儿童问题研究存在如下特点：研究数量剧增；研究视角多元化，主要涉及人口学、社会学、教育学以及心理学等角度。有学者以实证研究的方式对留守儿童和流动儿童子女的社会化问题进行了对比研究，通过教育社会化、家庭生活社会化、身心健康、人际交往及社会化结果等方面的比较，得出了流动儿童的社会化状况优于留守儿童的结论，并指出这在一定程度上意味着农民工子女跟随父母流动将会提高我国人力资本的总量。[17]总的来说，留守儿童研究的起步，存在着诸多不足：第一，理论研究不足。在维普数据库中以“留守儿童”为题名或主题词检索，“十一五”期间共1820篇，但其中核心期刊的文章仅213篇，仅占11.7％。这从一个侧面说明了此问题的理论研究不足。第二，研究方法多为差异比较法。这导致了对问题的认识、理解只通过差异性比较的方法来表达的刻板模式，对数据权威性的盲目信任导致大批研究无论在研究思路还是研究内容上都一再重复，对研究方法的使用和知识的更新几无贡献。第三，研究结论单极化，负面结论突出。除少数文章以外，普遍认为留守儿童确实存在问题，尽管也有少许正面影响，整体上对留守儿童的评价是留守儿童存在严重的问题。第四，大部分研究都是现象的描述，对原因和现象背后的根源浅尝辄止或是戛然而止，对表象背后的原因未予挖掘，或是推给宏观原因，如城乡壁垒等。[18－19]
随班就读问题 随班就读是我国特殊教育的重要形式。在期刊网中按照题名搜索“随班就读”的相关研究，2001－2005年为107篇，2006－2010年为125篇，基本保持总量持平。两个五年计划中的相关课题数量也同样持平。在研究文章和课题数量持平的背后，则是研究的推进与深化。随班就读现象最开始出现在我国有限的教学资源之下，是为了普及九年义务教育，解决有特殊需要的儿童入学的无奈之举。而在基本实现了入学人数的目标之后，质量问题成为随班就读的重中之重。“十一五”期间对随班就读问题的研究，延续了对质量问题的关注，并从政策、课程、教学、教师、学生心理因素、社会支持系统等多个方面分析了质量不高的成因及对策。
义务教育免费问题 2005年底，国家决定实施农村义务教育经费保障的新机制，在中西部地区对农村义务教育阶段家庭经济困难学生实行“两免一补”。2006年4月，十届全国人大常委会第二十一次会议再次审议义务教育法修订草案。草案规定，义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，不收学费、杂费。关于义务教育免费的研究也多集中在“十一五”期间。学者们研究了义务教育免费政策在实行过程中遇到的实践难题——农民工子弟入学，城乡教育资源占有不均及学生择校[20]，指出在体制不完善的情况下，此政策并没有缩短城乡不均衡间的差距。[21]也有学者具有前瞻性地指出，应对义务教育免费的实施困境，要关注教育过程公平。[22]
择校 择校也是弱势群体研究中的一个热点问题，在全部期刊的检索中，呈上升趋势；而在核心期刊的检索中，文章的数量持平。似可从一个侧面说明择校问题在现实民生中所具有的高关注度。择校其实是公平与均衡问题的另一个维度——校际均衡问题的体现。“十一五”期间关于择校的研究呈现了多学科的研究角度，如博弈论、公共管理、文化资本、公平与均衡等。有学者把择校比作制度的顽疾；也有学者认为解决择校问题的根源在于校际均衡，这相对来说是个比较遥远的目标，但是可以在大城市先通过教师流动制度来解决校际差距的核心——师资差距。[23]
第三，转移支付问题的研究走向深入。
研究的深入首先表现在数量的增加上，在中国期刊网以“转移支付”为题名进行搜索，2001－2005年共395篇，2006－2010年共685篇。其次，从研究层面上来看，从过去关注中央对地方的转移支付，转而研究市、县一级的转移支付政策。第三，研究呈现多学科交叉的情况，如从经济学、法学、伦理学、公共管理等角度的研究。第四，研究方法更加科学系统。使用系统的实证分析方法或个案研究等方法的研究明显增多。
第四，农村基础教育和民族基础教育的研究走向深入，对于过程公平的研究增多。
针对城乡不均衡及区域不均衡发展的农村基础教育研究和民族基础教育的研究，从“十五”期间始就体现出逐年增多的趋势。较之前一阶段，“十一五”期间的农村基础教育和民族基础教育研究中，基于过程公平视角的研究逐渐增多，体现出我国基础教育公平与均衡研究的视角的推进和深化。如“扎根西南民族社会原生和谐培植区域基础教育课程特色研究”以及“民族地区中小学推进新课程改革研究”、“农村小学生生活经验与学科课程改革的研究”等课题，都是通过追求民族地区基础教育的内涵发展来实现公平与均衡之路。
（三）基础教育学校变革研究的推进
近五年来，研究者继续把研究的目光聚焦到学校变革上。这五年间关于学校变革的研究，有些是对“十五”期间已经有所研究的问题的进一步深化，有些是新生的研究问题。通过对“十一五”期间的立项课题以及这五年间所发表的文章的分析，总结出“十一五”期间学校变革的研究取得了以下进展。
1.有关学校文化建设的研究进一步升温
“十一五”期间，从学校文化入手对学校变革进行的研究较之“十五”期间又有了新的发展。从中国期刊网上相关文章的数量来看，“十五”期间为248篇，“十一五”期间为928篇。从研究的角度来看，“十一五”期间对于学校文化的研究更加体现出复杂思维的特点。较典型的研究包括：其一，杨小微在《理解当代学校文化生成的多重视角》（国家社会科学基金“十一五”规划2007年度国家一般课题“终身教育理念下的基础教育学校变革与区域推进研究”阶段性成果）中主张[24]，学校文化变革要注重“软”“硬”转化、“时”“空”交叠和“显”“隐”相生，从而呈现出了学校文化变革的复杂面相。其二，叶澜研究了文化生态的复杂性与中国学校文化发展的关系，指出学校要帮助学生独立地面对复杂多变的世界，新型的学校文化只能在学校教育改革实践中逐渐创生，在师生的学校日常生存方式的变化中深刻体现。[25]其三，吴中平在《冲突与融合：学校文化建设新视角》一书中，从文化冲突的动态角度探讨了学校文化的建设问题。
2.对学校制度建设进行更深入的反思
学校制度建设作为学校变革的重要部分，在“十一五”期间继续受到研究者的关注，而且进入了更加深刻的反思阶段。
比如，有论者对当前学校制度的结构进行了强烈批判，认为科层化、官僚化的教育体制已使学校变成一个毫无生气的、不能激发人的主动性和创造性的组织。因此，当今改革的一条重要途径是让学校成为“自组织”治理体系，让其中的制度社会资本即非正式制度“复活”或“再生”。[26]另有论者主张对学校制度的性质进行反思，认为当下人们探讨“建立现代学校制度”，受双重动机支配：一是主动与国际教育改革接轨，一是与市场经济体系接轨；而且决策者的主观意志也一定程度地左右着制度建设的方向和内容。实际上，建立现代学校制度，不可忽视现代学校的性质及其发展规律，不可忽视制度设计与运行的性质及其规律。只有充分体现“学校性”和“制度性”特征，现代学校制度建设才能有效。[27]还有论者从学校制度的内在假设入手进行反思，认为如任何其他制度一样，学校各种制度的设计都有其前在假设，从不同假设出发的制度设计有不同的功能。持“恶而能动”的人性假设，会看重制度的限制和控制功能；持“中性而被动”的人性假设，会制订塑造式的制度；持“善而能动”的人性假设，会提出保护的、激励的、适度规范的制度主张。以促进学生主动、健康发展的学校制度建设在实践探索中，首先涉及学生在自己的组织运行中自主生成相关制度，然后是建立与学生发展直接相关的制度，最后是校内及校外一切与学生发展间接相关的制度。[28]还有研究者基于我国近些年来基础教育学校变革研究实践的新进展，对学校制度变革与创新的问题展开了系统的研究。[29]
3.校长领导力受到关注
随着校本理念的深入，校长在学校变革中的作用方式受到更多关注，“校长领导力”这一概念也吸引了众多研究者的眼球。从中国期刊网收录的文章来看，“十五”期间有关校长领导力的文章仅2篇，至“十一五”期间则徒升至70篇。不过，领导力本身是一个来自于企业界的概念。在引入学校之中的短暂时间里，有研究者对校长领导力兴起的背景、内涵和实践应用等方面进行了分析[30]。有研究者对校长领导力进行了深入的分析后，根据影响力的指向和功能把其分为了技术领导力、人际领导力、教育领导力、象征领导力和文化领导力[31]。也有研究者指出当前教育界对校长领导力的理解存在着误区，即拔高和夸大了校长非权力性影响力，而贬低和忽略了权力性影响力；并明确指出权力影响力是领导力的核心因素，非权力性影响是其动力因素。并以此为依据，认为校长领导力包含两个层次的四种因素：愿景规划能力、决策能力、执行力和诱导力。[32]还有研究者基于学校变革的背景系统阐释了校长所应具备的应对变革的能力，并在此基础上构建了校长领导力的“心脑手”模型。[33]
4.大中小学合作中合作者之间的关系得到进一步审视
大中小学合作越来越成为推动学校变革的重要力量，而随着这种合作越来越普遍，研究者们对于这种合作关系进行了总结和反思。叶澜总结了“新基础教育”在过去十五年探索中的经验，指出大学专业人员可以“主动深入介入”的方式与中小学进行伙伴协作研究。专业人员的“深度”介入，并不等于“代替”实践者，而是指其对实践的介入程度、影响力达到的深度以及在变革过程中交互作用的“深度”。[34]还有论者认为大学与中小学的合作应从“协同合伙”走向“共同发展”。两者从“协同合伙”走向“共同发展”须着眼于以下几方面：达成思想共识，加强组织建设，拓展合作领域，建设共同的组织文化和加大经费支持力度等。[35]也有研究者对大学院校在学校改进中正向显性、正向隐性、负向显性和负向隐性等功能进行了详细分析。[36]
5.教师的自觉成长成为重要议题
教师是一个个生活在现实、具体环境中的人，保障教师的生存环境，使之在良好的环境中增强其自觉成长的意识和获得自主成长的机会越来越成为教师成长中颇受关注的主题[37]。因而，校本研修等促进教师成长的新形式近年来也越来越“热”。在此方面，顾泠沅主持的“有效的学校：课程发展与教师成长”，杨荣昌的“教师学习需求新发展与继续教育课程体系创新研究”，林正范的“基于生态取向教师发展观的教师学习方式变革研究”等课题均反映了这一趋势。从正式职前教育和职后培训转向对于教师教研、行动研究等的关注，使教师学习成为一个使用频率渐高的词汇。在中国期刊网的篇名中输入“教师学习”实施精确搜索，可以发现在2001－2005年有68篇文章，而在2006－2010年5月就已达221篇。
6.关注学校变革的区域推进研究
随着以学校变革为基本单位的研究日渐深入，一些研究者开始将目光转向学校变革的区域推进。“新基础教育”研究在上海市闵行区、江苏省常州市都有成功的区域推进，闵行区义务教育阶段的“新基础教育”推广学校达到了70％，形成了一套有效的区域层面推进基础教育优质研究成果的经验。杨小微主持的教育部人文社会科学重点基地重大项目“基于义务教育阶段学校转型性变革的素质教育区域性推广研究”探索出了学校变革区域推进中合作的三种类型[38]：大学与地方院校（U－U）之间的项目合作，大学与中小学（U－S）之间的协议合作，中小学校之间（S－S）行政导向和科研导向的合作。
7.研究学校特色的视角更加多样
“十一五”期间研究者的目光仍然关注着特色学校建设，但论述的角度与“十五”期间相比更加多元化。如有研究者从特色建设的意义出发，认为在学校改革与发展中，“特色”成为一个关键词语，是学校教育发展到今天的一个必然结果。其一，强调学校特色是“校本”的自然产物。其二，注重学校特色是学校内涵发展的题中应有之义。其三，突出学校特色是激发学校办学活力的需要。[39]有论者从多元文化的角度认为随着社会文化由一元到多元的发展，多元文化教育影响的不断深入，学校系统的价值取向也在发生着变化，学校不再满足于千篇一律的文化面孔，它们需要走出一条具有自我特色的道路来。[40]也有论者从教育均衡发展的角度论述了特色学校建设。此外，还有研究者对当前特色学校的建设存在的一些问题进行了分析并提出了解决措施。如有论者指出不少学校在创建特色学校过程中存在盲目模仿，为特色而特色，重物质轻精神，特色建设局部化，“特色建设”与“重点建设”混同等问题。要解决这些问题，学校管理者要端正办学思想，提高自身素养；合理规划特色学校建设，并建立相关制度予以保障；还需要全面发动师生积极参与特色创建。[41]也有论者指出当前特色学校建设的过程中对相关概念混用和简单理解；对实践经验与相关理论的提升与梳理不足，不能有效指导特色学校建设实践；运动式地寻找、发展“特色”，导致特色学校建设模式化等。为有效促进特色学校的发展，需在学校管理体制改革上有实质性突破，落实广大中小学校自主发展的权利，注重学校精神内涵的提升；以实现教育性目标为学校特色化建设的指导思想，深化特色学校建设的理论研究。[42]
（四）引起全民关注的一些基础教育热点问题
1.生命教育
“生命教育”的兴起，既是近年来我国教育界更加关注人本的结果，也是教育突破应试教育怪圈的重要体现。相对于“十五”期间的研究，“十一五”期间研究者们在此领域又取得了新的进展。
第一，对生命教育作为一门课程进入中小学课堂的研究更加深入。
“十一五”期间，生命教育依然是基础教育研究的一大热点。在中国期刊网的篇名中输入“生命教育”，在核心期刊中进行搜索，可以发现2001－2005年有49篇文章，而2006－2010年5月就已经达到105篇。同时，虽然“十五”期间对此有过一些实践探索，如辽宁于2004年12月23日在全省全面启动中小学生命教育工程，并规定“生命教育”为中小学生必修的重要正规课程，上海市于2005年6月中旬出台《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》；但是，对于生命教育作为一门课程如何进入中小学课堂实践，却缺乏系统研究。“十一五”期间，由侯晓明负责的2006年度教育部规划课题“中小学生命教育的理论与实践研究”，在一定程度上填补了这一空白。该课题研究面向基层学校，关注青少年生存实际，开展了系统的探索和研究，如通过资源开发与利用，生命教育进课堂，课题实验与交流，打造教师队伍等活动，真正让生命教育课程成为学生最受欢迎的课程之一。
第二，生命教育课程设置的思路得到了拓展。
课程设置是生命教育研究的重要内容。“十一五”期间在此方面研究的新视角主要有三：其一，有学者从课程设置的分层出发，认为中小学生命教育需要形成贯穿各学段的有机衔接、循序递进和全面系统的教育内容系列，在小学、初中和高中应有不同的侧重。对于中小学生来说，生命教育课程应该把生活技能训练放在首位，因为青少年正在经历着身体、心理和社会适应三个方面的巨大改变。为了帮助青少年顺利渡过危机期，生活技能训练必须成为一门必修课。[43]其二，有学者认为生命教育不应该只是学科渗透式的，它有不可替代的独特性，有其固定的内容，应该独立设置课程；生命教育课程不应该以知识逻辑组织，而应该以活动来组织，从学生面临的生命问题切入，让学生从实践活动中获得真知、真情和真感，让生命教育课程成为综合活动课程。[44]其三，有学者主张将学科课程、专题课程以及其它日常生活中与生命教育相关的课程资源整合起来，形成一门综合性的人文课程，打造新的中小学《生命教育》教材，使之凸显生命教育为幸福人生奠基的主导价值观，体现内容重构的开放性，呈现出体验与感悟的课程模式等。[45]
第三，灾难教育成为生命教育领域中新的关注点。
汶川地震给生命教育带来了新的思考，比如，有学者认为灾难教育作为人生的必修课，是一门帮助学生认识生命的学问，对学校生命教育有重要的现实意义。学校必须合理而有效地开发灾难教育资源，强化相关的教师培训，以最大程度地减少灾难事故造成的损失。建构学校生命教育场域中的灾难教育，不仅能够突出教育的实践性与仿真体验性，而且可以成为教育与社会结合的有效载体，实现教育力量的整合。作为开展灾难教育的主阵地，学校应将其纳入常规化、系统化的生命教育领域，通过整合与渗透的方式，使生命的尊严和无上价值得到应有的尊重。[46]还有论者从灾后重建学校的文化重建入手展开观察与分析，从校园精神文化更新与重建的视角探讨生命成长的文化环境建设。[47]
2.校园安全
校园安全问题在“十五”期间曾备受关注。在2001年全国人大九届四次会议期间，关于校园安全的议案多达21份，共有700多名代表要求制定校园安全法。[48]在2002、2003和2004年的全国人大会议上，校园安全立法的议案仍是热点议题。但是，校园安全立法的依据在哪里，它究竟应该注意哪些问题，却需要进一步探究。汶川大地震等事件的出现再次使这些问题凸显出来，从而构成了“十一五”期间有关校园安全研究的重要内容。
第一，汶川地震引起了人们对于《学校教育法》的再度关注。
2008年5月四川汶川地震引起了国人对校园安全的沉痛反思：大量学校建筑在地震中不堪一击，维系学生幼小生命的学校建筑缺乏相应法律机制的约束和监督。有学者通过对先进国家《学校教育法》的制定及内容的分析，认为当前我国《学校教育法》的缺失是造成大量教学楼倒塌的潜在原因；而根本上缺乏法律来保证学校建筑的强固和学生生命和财产的安全，也是近几年来频频发生于校园内的暴力事件及意外伤害事故无法可依的主要原因。《学校教育法》的缺失已严重地影响到学校的正常教育教学秩序和学生身心的健康发展，制定《学校教育法》目前已经提上了我国教育法制建设的议事日程。制定《学校教育法》时，需要处理好与《教育法》、《教师法》、《义务教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》、《民办教育促进法》的内在衔接和统一。同时，结合我国不同地区经济文化教育发展现状，还需出台与之配套的实施细则，应对沿海和内陆、东部与西部、发达与不发达地区的不同情况予以分类规范，从根本上解决《学校教育法》的普适化问题，从而促进我国学校教育健康快速发展。[49]
第二，从综合治理的角度对校园安全立法进行可行性分析。
学校不是单一体，它与社会方方面面均有联系，校园安全自然也不可能是学校一个主体的问题。有学者认为，保护学生的安全，最大限度地避免校园伤害事故的发生，是国家、学校、家庭和社会的共同责任，不能单纯地依靠学校的力量，需要全社会各方面共同参与，相互配合。所以，在校园安全立法的过程中，应注意在明确学校有关管理制度、管理责任的同时，进一步明确各级人民政府及其所属的各级教育行政部门以及公安、文化、交通、卫生等其他各有关职能部门在保护学生安全方面的职责，从而保证各部门做到齐抓共管，建立起稳定、有效的综合治理化的校园安全协作机制和管理体系，确保学生的安全并为学校营造良好的教育教学环境。[50]
第三，校园安全被纳入到危机管理的范畴。
校园危机管理就是学校为了预防危机事件的发生和尽力使已发生的危机事件损害降至最低，而进行的规划决策、动态调整、化解处理、人员训练等活动过程。其主要环节包括危机防范、危机处理、总结反省。为更好地保护师生安全，应树立以人为本的学校管理理念，建设校园安全文化；健全危机管理组织机构，明确管理职责；捕捉危机信息，建立健全校园危机预防机制；及时处理校园危机事件等等有效的校园危机管理策略，保护好全校师生员工的生命财产安全。[51]
二、“十一五”期间基础教育研究的重要成果
通过对“十一五”期间的重要著作、课题结题和实践总结等的考察，该期间基础教育研究所取得的重要成果可概括如下：
（一）素质教育调研及审思在共同关注中取得了重大成果
“共同关注”是“十一五”期间推动素质教育的理论与实践发展的重要力量。主要表现在两个方面：其一，自2005年10月起，《中国教育报》、《人民日报》和《光明日报》等报纸先后开设了“素质教育大讨论”专栏，邀请一些党政领导、知名专家、社会人士、教师、学生、家长等对如何切实推行素质教育进行讨论。其中，仅《中国教育报》就陆续在一版刊发了几十篇重要文章，并用28个整版刊登了几百篇参与讨论的文章，共有数千名读者通过信函、短信参与讨论。“大讨论”一方面在舆论上引起了全社会对于素质教育的关注，对于推动素质教育实践起了导向作用；另一方面也通过全民讨论，使这一问题越辩越明，有利于素质教育实践的理性推进。其二，“十一五”期间，为了全面了解素质教育推进状况，拟定更加合理、高效的推进策略，教育部组织了由二百多位专家组成的素质教育调研组，自2005年初开始，深入全国各地的教育一线开展调查研究。经过一年多的调查、研究、走访、座谈、讨论等，最终形成了数百万字的调研报告，并于2006年底出版了《共同的关注——素质教育系统调研》和《共同的关注——素质教育系统调研（续）》两部著作。
作为“十一五”期间素质教育研究的重大成果，这两部著作系统调研了素质教育已取得的各项成果，分别对义务教育均衡发展、基础教育课程改革、招生考试评价制度改革、实施素质教育与学校的整体改革、中小学学科课程教学改革、素质教育理论与政策、基础教育国际比较等方面进行了专题研究；并在此基础上，认真总结了近年来实施素质教育取得的主要进展，深入分析了当前制约推进素质教育的突出问题，归纳整理了各方面提出的政策建议，为素质教育实施的下一步工作提供了重要的参考和借鉴。
鉴于素质教育已取得的成果及存在的问题，各地教育部门认真领会党中央、国务院的指示精神，在“十一五”期间采取了一些有针对性的措施，素质教育状况出现明显好转。表现为：第一，基础教育领域的政策研究逐渐拓展，教育政策的制定、出台的程序更加合理、科学，执行效果明显改善。第二，素质教育区域层面的推进力度加强，保证素质教育的总要求落实到基层学校的教育教学之中。第三，追求个性全面、健康发展的教育理念正逐步取代片面追求升学率的思想观念，学生的综合素质得到大幅度提升。第四，在教育公平理念的指导下，各地更加关注对弱势群体、贫困地区教育的补偿与扶持，例如对民族地区的教育、农民工子女、残障学生群体的政策性照顾，体现了社会主义和谐与公平的共同追求。
（二）基础教育的理论与实践在互动中相互创生
基础教育的理论与实践处于相互玉成的状态中，这一点鲜明地体现在“新基础教育”的研究实验中。“十一五”期间正是“新基础教育”的成型阶段，随着一系列实践形态的“成型”，教育理论也得到了相应的发展。其实践和理论成果可见于以下几本相关著作中。
首先，在《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》中，叶澜在“新基础教育”探索性、发展性研究阶段形成的基本认识的基础上提炼出了系统的理论成果，包括当代中国教育变革的社会基础论、当代中国教育宏观变革的理论、当代中国基础教育学校重建论、“新基础教育”变革研究的推进策略与方法论等。接着，在2009年出版的“‘新基础教育’成型性研究丛书”（该丛书由一本《“新基础教育”成型性研究报告集》和语文教学改革、数学教学改革、外语教学改革、教师发展、学生发展与教育、学校领导与管理等6本分领域的指导纲要组成）中，“新基础教育”项目组系统总结了15年来的研究历程、成功经验和理论成果，形成了一套教育理论——当代中国学校变革理论，一批转型学校——以10所基地学校为代表的实验学校，一条变革之路——学校整体转型性变革之路。最后，在《基础教育改革与中国教育学理论重建研究》（教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“基础教育改革与中国教育学理论重建研究”的理论成果）中，叶澜等人将研究指向中国当代基础教育与教育学理论的交互建构和双重转型，既对基础教育改革进行了宏观研究，也对学校改革进行学理的透析和经验的提升，还在重建相关的前提性认识的基础上，从“生命·实践”教育学派建设和交叉学科研究立场转换两个角度，作出中国教育学理论重建的尝试。
（三）教育均衡发展以系统研究方式呈现其成果
“十一五”期间，教育均衡发展的研究进一步具体、深入，尤其是在研究方法上有了突破，实证研究成为其重要特点。比如，翟博在《教育均衡论：中国基础教育均衡发展实证研究》中，首次对中国基础教育均衡发展作理论和实证研究，以广阔的理论视野，从宏观、中观、微观三个维度，十五个内涵指标分析入手，对教育均衡发展进行了深入的理论探索和科学阐释，提出了具有独到见解的教育均衡发展理论体系，构建了教育均衡发展的基本体系框架；提出了基础教育均衡发展四个阶段的发展理论，把指数引入教育均衡分析，形成了分析研究教育均衡发展的指数体系和教育均衡发展指数，形成了对我国基础教育的均衡发展的独特研究。栗玉香、郭庆在《义务教育财政均衡：政策与效果基于北京市的实证分析》中，借助《推进北京市义务教育均衡财政政策与均衡化效果评估》等多项已有课题成果及调研数据，运用实证分析方法阐释义务教育财政均衡的测度指标及方法。潘玉君、罗明东在《义务教育发展区域均衡系统研究（共两卷）》中以详尽的实证资料对云南省义务教育发展水平及其区域差距进行研究，并提出了实现义务教育区域均衡的对策。
（四）区域研究进入关注视野并取得重要成果
相对于学校单位来说，区域性基础教育改革更需承担起总体上促进教育均衡发展，实现教育公平，推动教育内涵发展的社会责任；也正因为如此，区域成为基础教育改革中最受关注的基本单位。“十五”期间，区域教育研究者对区域特性分析更具有自觉意识，研究视野也更为开阔，认识到东、中、西部存在差异，所面临的教育问题也各有不同，因此应该有针对性地寻找问题解决的方案。“十一五”期间，围绕区域性基础教育改革的研究与推广进行了大量研究，出现了一批重要的研究成果。总体来说，这一层面的成果主要体现在如下几个方面：
一是东部基础教育区域发展以差异为资源，以变革促均衡，通过各个层面的改革与发展举措，在促进内涵式发展，追求优质教育方面取得重要成果。如上海闵行区通过引进和推广由叶澜主持的“新基础教育”的学校转型性变革研究成果，在“十一五”期间加大了“新基础教育”研究在全区义务教育阶段的推进力度。而由7本著作组成的《“新基础教育”成型性研究丛书》系统反映了相关领域“新基础教育”富有原创性的研究成果，在将“新基础教育”15年的研究深化的同时，也使研究迈向了系统化和具体化。由叶澜主持的教育部人文社会科学研究重大攻关项目“基础教育改革与中国教育学理论重建研究”的子项目研究成果“多元文化背景下浦东基础教育的改革与发展”也取得了阶段性成果，加大了对弱势群体子女接受义务教育的政策倾斜力度和对薄弱中小学进行委托管理力度。委托管理的实行，起到了良好的促进作用：集聚了一批优质的软硬件教育资源，发挥了良好的示范辐射作用；同时导入了新的管理模式。这类做法，不仅为薄弱学校植入了新的学校文化，而且突破了行政界限，实现了跨区域的教育资源配置；同时也促进了政府的职能转变，强化了政府的核心职能，扩大了教育管理的视野，逐步从行政管理深化到了社会化管理。
二是中部地区较多地通过引入优势资源的途径，通过互动来消除校际差异和区域差异，提升区域发展的总体内涵。如陈佑清主持的全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“学习方式的类型、功能及其选择的理论与实践研究”，以区域协作的方式展开研究，带动了一些有一定发展潜力，校长有上进心，但尚属发展中的学校的改进和发展。
三是西部地区在提升底线的均衡，追求基础性的成长方面也取得了进展。如由王凌主持的全国教育科学规划“十一五”规划2007年度教育部规划课题“以教育促进贫困民族农村社区和谐发展”取得了阶段性成果。该研究通过多年的实践探索和反思，初步形成了依托学校建立贫困民族农村社区的基本观点和发展思路，创建了集学习培训中心、图书中心、民族文化活动中心和种植养殖基地为一体的农村社区学习中心发展模式，实践并探索了“以基础教育为核心，整合其他教育，经、教、科、文相结合”的贫困民族农村教育发展理念。研究有效地促进了当地教育、经济、社会和民族文化的和谐发展，产生了明显的综合效益和积极的社会反应。
此外，由杨小微主编的《中国基础教育改革报告：区域研究2007》与《中国基础教育改革报告：区域研究2008》覆盖了东、中、西三个梯度，记录了我国区域教育研究者以均衡、公平为理念追求推进素质教育的变革思路和探索历程，呈现了当代中国区域性基础教育改革之独特而丰富的价值。
（五）基础教育研究以反思与前瞻方式呈现的成果
“十一五”期间似乎注定是一个反思的“季节”，促使这种反思契机形成的因素主要有三个：一是新课程改革由实验阶段走向全面推广阶段，总结实验期间的经验和教训以进一步推进改革顺利前行成为必然选择；二是2008年恰逢我国改革开放三十周年；三是2009年新中国的教育改革已经走过了六十年的历程。曾经的历史节点自然成为如今驻足回顾的平台，因此，借此机会，一大批反思性研究如雨后春笋般涌现出来。
三、存在的问题及薄弱环节
（一）基础教育学校变革自身存在的问题
从20世纪80年代起，中国社会进入了急剧变革的转型时期，教育宏观领域中也开始了相应的变革。尽管由于对变革的转型性质缺乏认识和其他诸多原因，教育的宏观变革并未为学校变革提供充分的自主空间，尚未能很好激活学校内部的改革动力；但新时期的学校变革不可避免地同步开始了。中国基础教育改革30年，学校变革基本朝着现代教育的方向推进，“成绩斐然”是处在这个社会中的人们都能感受到的：学校物质条件的改善，信息技术手段的推广和加强，学校课程改革的实施，办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道已初具形态，学校内部不同领域的改革推进等等。但“问题丛生”依然是当前学校变革要面对的现实，而这归根结底是体制的问题。行政往往习惯于只关注自己负责的工作，把学校只看作对应的执行机构。“千条万线”都要穿到学校的“针眼”里，学校忙于对付各级各类上级机构的各种检查和要求，教师和学生，甚至包括校外教育专业研究人员在教育问题的话语权上都成为了“弱势群体”。社会上，领导部门往往主要关注数据，关注监督，关注管理，恰恰不关注“服务”，不尊重学校教育的内在规律和自主性。行政部门对学校的尊重服务不仅是认识问题，也是体制问题，其核心是落实学校办学自主权。其实在1985年中央有关教育体制改革的决定中就已提出这一点。但实际上我国的中小学，到底有多少自主权，有什么意义上的自主权等依然是个问题。[52]
由于城乡二元结构的经济文化差异，重点校政策的负面影响，我国基础教育的“区域内差异”还实然存在。一些依靠政府力量做大的名牌学校（原先的重点学校和现在的示范校）与依靠名校品牌和社会资源组办的“转制”学校、“校中校”、“名校办民校”等，构成当前学校系统中的“优质教育资源”，成为家长竞争、择校的目标。这些学校在仍享有招生、教育经费、师资等各方面优惠政策的同时，强势地向家长、学生收取高额费用，攫取社会资源，使得名校愈名愈富，差校愈弱愈贫，造成学校的两极分化。正是这一人为地制造和拉大学校差距的没有重点学校的“重点学校制度”，制造、推动着“择校热”，导致基础教育的非正常化。此外，基础教育学校变革由于受到“学段负相关”的影响，也造成了学段间的差异：小学升学压力相对轻，市场侵入的空间相对小，为改革提供了相对宽松的环境；初中阶段相对来说教育力量愈形薄弱；而高中阶段升学竞争的激励，对各种竞赛的迷恋，来自方方面面的巨大升学压力等等，都使得高中阶段的学校变革变得异常艰难。[53]
（二）多元视角的思想和理论缺少必要的整合，从而难以为基础教育改革提供坚实的理论支撑
教育作为社会系统的一部分，决定了教育的改革和发展绝不仅是教育界内部的事情，在更大程度上是社会的系统工程。建国后，中国历次的基础教育改革没有达到预期目标，很大程度上是因为基础教育改革囿于学校教育内部，忽视了社会文化环境和民众的支持。转型与变革时期的新教育制度和体系的建构绝不能依赖于从其他理论和其他国家理论的移植，必须拥有建立在国家和民族文化土壤基础之上的原创性理论和思想。“十一五”期间关于基础教育的研究呈现了视角纷呈的现象。如，从公共产品理论的视角讨论农村义务教育经费问题，从文化资本的视角来讨论农村的辍学现象，从后现代女性主义视角对基础教育的分析，从公民社会理论视角分析学校制度，从公共哲学视角对学校变革的分析，从公共管理视角对农村的基础教育公平问题进行研究，从制度分析的视角对农村义务教育发展的研究等等。首先，这种“视角纷呈”说明了对于基础教育领域研究的深入和多元化，然而同时也存在着隐忧。此类文章大多数是以某种理论来解释基础教育中的某种现象，基础教育其实是作为一个研究领域来出现的。通过其他理论呈现基础教育的某种现象并分析其不足，能否成为实施基础教育变革的理论支撑，则是个值得推敲的问题。
（三）基础教育改革的“实践探索—理论研究—政策制定”之间尚未形成顺畅的良性循环
基础教育的实践、理论研究及其政策制定之间的关系，本应成为一个具有生成性质的双向回环。理论研究以实践关怀为取向，为政策制定提供理论和现实依据，对政策执行进行跟踪研究，进而更好地推进实践的发展；实践发展呈现出的丰富性则进一步为理论的生长提供了丰富的沃土，进而催生新的政策，为实践自身的发展提供必要的政策和制度环境。因此，基础教育改革作为复杂的社会系统活动，其顺利运行和良好发展必然有赖于理论研究者、政策制定者和基层实践者等多方改革利益主体的力量参与。然而，在基础教育改革过程中，利益主体之间缺乏深层次的合作与沟通，既存在着理论研究对政策制定者的依附，也存在着政策决策对理论研究及实践研究的忽视；既存在着理论研究缺乏应有的实践关怀，也存在着实践者对理论研究的拒斥和忽视；既存在着政策制定者对实践的权力暴力，也存在着实践者在政策执行过程中的有意怠工和消极反抗。因此，就目前的研究现状来看，并没有形成“实践探索—理论研究—政策制定”的生成回环，三类主体间并未形成合作互动的良性关系。
（四）对基础教育政策制定和执行的动态研究有待提升
“十一五”期间，关于政策的研究有了很大的进展，但同时也存在着不少缺憾。首先，大多的政策研究集中于对政策文本的研究，缺乏对政策制定和执行过程中各个实践主体和要素之间的相互关系的研究。实际上，教育政策既具有教育理论的特性，又具有教育实践的特征，它将教育理论通过科学构建并系统地作用于教育实践来实现教育利益分配的政策目标。其次，“十一五”期间对政策执行情况的研究较之前一阶段从数量和质量上都有很大的改进，不足之处在于此类研究多为对某项基础教育政策在某个地区/市/县的执行情况的研究，缺乏大型、系统的教育政策执行情况研究，缺乏不同地区/市/县之间的执行情况的对比研究。
（五）基础教育的国际比较多，国内的区域比较少
柯温（McGinn,N.F.）指出，现今比较教育的世界是一个全球化的世界……在这样的世界中，以民族国家作为最主要的分析单位已经遭受到了严峻的挑战。[54]在全球化时代，比较教育学领域中单纯地以“外国”作为分析单元遭到了质疑。全球化时代比较教育研究的分析单元应当是多元的、多样的，应涉及国内的区域、国家间、国际范围内的地区三个层次。同时，以“发达国家”为研究对象，以“借鉴”为目的的比较研究方式也受到了质疑。基础教育的比较研究在研究单位和研究方式上，就存在着这样的问题。首先，比较研究的分析单位多为“国”，为我国与其他国家的比较研究，较少有基于我国社会文化经济背景之下的区域间的比较研究。其他国家的选择上，美国、英国为最，而与同样文化背景下的日本、韩国等的比较研究较少。其次，研究方式上以文献综述的方式按照“呈现—分析—借鉴”的套路展开的为多，真正以某种特定的研究方法进行比较的研究较少。第三，在少部分的国内的区域比较研究中，大多选用通过统计数据进行差异比较的方法。由于缺乏其他访谈、调查等研究方法的辅助，导致对差异的呈现和解释都屈从于数字权威，远离了问题产生的社会文化情境。
收稿日期：2011－03－20
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