中国、芬兰、韩国、加拿大、澳大利亚和美国高中物理课程标准的比较与启示_高中物理论文

中、芬、韩、加、澳、美高中物理课程标准的比较与启示，本文主要内容关键词为：课程标准论文,启示论文,高中物理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      近年来，发达国家陆续对原有课程标准进行修订。例如，2012年美国颁布《K-12科学教育的框架：实践、跨学科概念与核心概念》（A Framework for K-12 Science Education:Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas），并在2013年4月发布《新一代科学教育标准》（Next Generation Science Standards），用其来指导各州课程标准的新一轮修订。2011年底，我国教育部颁布了修订后的义务教育各科课程标准，高中课程标准新一轮的修订工作也将启动。本文通过课程标准的国际比较重点探讨以下三个问题：高中物理课程开设的时间、方式及课程结构如何？课程理念和目标包括哪些内容？内容标准的组织和呈现方式如何？通过比较，揭示我国和发达国家高中物理课程标准的共性和主要差异，探讨国际高中物理课程标准所呈现出的共同特征和前瞻性趋势，为我国高中物理课程标准的修订提供参考建议。

      一、样本选取与研究方法

      （一）样本选取

      本研究对各国（地区）经济发展水平、科学技术实力以及地域覆盖情况进行综合考量后，选定中国、芬兰、韩国、加拿大、澳大利亚、美国六个国家的物理课程标准或课程标准中高中物理部分进行比较。鉴于加拿大、澳大利亚、美国各州（省）均独立制定各州（省）课程标准，在进一步考虑各州（省）基础教育水平及基础教育研究实力的基础上，分别选取了加拿大安大略省、澳大利亚维多利亚州和美国密歇根州的课程标准进行比较（见表1）。

      

      （二）研究方法

      本研究在翻译和整理选定的6份课程标准的基础上，主要采用文本分析和比较研究的方法。为使研究结果更具指向性，本研究以我国物理课程标准为参照，对课程设置与结构、课程理念与目标、内容标准的组织与呈现方式进行比较研究。由于各国课程标准存在较大差异，在分析过程中，针对各国课程标准的实际情况制定出统一的比较框架和分析维度。有些国家的课程标准并未覆盖分析维度中的所有内容，因此在分析各维度时，仅将明确列出该维度的课程标准纳入比较。在确定某些前瞻性趋势时还同时参考了美国《新一代科学教育标准》。

      二、研究结果

      对六国（地区）高中物理课程标准比较发现，各国课程标准在内容和形式上虽存在较大差异，但也表现出一定的共同特征和前瞻性趋势，主要表现在以下三个方面。

      （一）课程设置和结构

      关注物理课程与其他课程的协调、整合与发展，注重高中物理课程的选择性和灵活性，满足不同水平和发展需求学生的需要是高中物理课程标准制定的趋势之一。具体体现在以下三个方面。

      1.将物理课程纳入统一规划的课程标准之中，注重不同课程之间的内在联系

      只有我国的高中物理课程标准是独立颁布的，其他国家均对课程进行了不同形式和程度的整合和规划，加强了科学内部各学科或各核心课程之间的联系。韩国、加拿大安大略省、美国密歇根州将整个科学领域所包括的物质科学、生命科学、地球与空间科学进行统一规划和要求，制定出统一的科学课程标准。芬兰将高中所有核心课程（Core curriculum），如语言、数学、环境与自然科学等整合为统一的核心课程标准。澳大利亚对所有维多利亚教育证书课程进行规划。上述国家的课程文件中，物理课程只是其中一个组成部分，物理与其他课程的内在联系在不同课程文件中采用不同方式来体现。例如，芬兰提出“跨课程主题”，指出所有核心课程共同关注的6个主题，即积极的公民意识和创业精神、安全和福祉、可持续发展、文化认同和文化知识、科技与社会、沟通和传媒能力。加拿大安大略省提出涉及科学、工程学等领域跨学科的6个基本概念（Fundamental ideas），包括结构和功能，变化和持续性等。这些跨学科概念超越了学科界限，反映出不同学科的内在一致性。

      2.综合与分科相结合、以选修为主体的课程设置

      只有中国和芬兰采用分科课程和必修加选修的课程形式（见表2），其他国家则在10年级之前（美国密歇根州K-12年级）均开设科学课程，11～12年级才开设选修的物理课程，面向对物理或科学感兴趣的学生。即使是芬兰，其物理必修内容也相对简单，学生选修时的自由度较大，只要通过相应考试或达到规定要求则可获得学分。但大多数国家对科学综合课程要求还是较高的，通常K-10年级均为必修课程。

      

      3.简单而灵活的物理课程结构

      在物理课程结构方面（见表2），相对于我国复杂的模块和系列相结合的课程结构，大多数国家（地区）的物理课程结构相对简单灵活。在保证选修学生学习系统而丰富的物理课程内容前提下，将多元化的考虑放到选修或深入学习部分。例如，加拿大安大略省的学生在12年级时可根据自己的需求选修《物理（大学预备）》或《物理（学院预备）》，这两种课程分别是面向准备进入大学或学院继续深造的学生群体。[7]澳大利亚维多利亚州选修高中物理的学生可从四个单元中任选一个单元学习，每个单元中设置2个必修学习领域和1个深入学习的选修学习领域，深入选修内容为近代物理学或现代应用物理学的内容，如医学物理、天体物理等。这些方式不仅可以满足不同水平和发展需要的学生，还能为对物理感兴趣的学生提供较大的发展空间。

      （二）课程理念和目标

      物理课程理念和目标体现物理学科对发展学生科学素养的独特价值和功能，强调学生理解物理学（科学）本质和科学与社会、技术、环境之间的联系以及物理思维品质的提升，是物理课程标准制定的趋势之一。

      1.课程理念体现物理学科对发展学生科学素养的独特价值

      在6份课程文件中，仅中国和澳大利亚维多利亚州将课程理念明确列为一栏。我国物理课程理念从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价5个维度分别述说，虽面面俱到，但未突出物理学科本身的特色。澳大利亚维多利亚州课程理念明确指出：课程目的是加强学生在物理学专业领域的科学素养，强调物理在社会生活中的价值，强调学生描述和使用理论与模型，立足学生创新能力和智力发展，强调物理知识的有用性和发展性。[8]其课程理念突出了物理课程的特色，体现了物理学科对于发展学生科学素养的独特价值。

      2.课程目标突出学生对物理学（科学）本质的理解和物理思维品质的提升

      有5份课程文件明确列出了物理课程目标，仅美国密歇根州例外，因此未纳入比较。从表3可看出，各国课程目标体系一般是从课程总目标开始逐渐具体到内容标准，而内容标准通常分为能力（探究）目标和知识目标。例如，芬兰的目标体系是从最上位的物理课程总目标开始，下设必修学程目标和选修学程目标，再到内容标准。为研究各国总目标涉及的维度和排序，本研究将总目标分为：知识、技能、过程与方法、情感态度与价值观、STSE（科学、技术、社会、环境）、科学本质6个维度，并将科学本质分为科学知识、科学探究和科学事业三方面。在此基础上，将各国（地区）总目标进行概括和归类，并按各类别出现的先后顺序进行排序。

      在目标内容上，我国的总目标虽涉及6个维度中的5个，但缺乏对科学本质维度的要求。在总目标条目的排列顺序上，各国存在较大差异，反映出各国物理教育的价值取向差异。相对于我国强调学生对知识和技能的掌握，芬兰、加拿大安大略省和澳大利亚维多利亚州分别突出了学生对于物理学本质，科学与技术、社会、环境间的联系（简称STSE）以及物理学方法的理解和掌握。

      

      （三）内容标准的组织和呈现方式

      围绕核心概念组织内容标准，将科学探究作为内容标准的一部分并赋予丰富内涵和形式，明确具体和具可操作性的内容标准呈现方式是物理课程标准制定的趋势之一。

      1.围绕核心概念组织内容标准

      在内容标准的组织方面，我国是按主题方式进行组织，但主题多且零散，各主题间缺乏有机结合，缺乏统领各主题的上位概念。以系列三为例，共有23个二级主题。而加拿大安大略省、澳大利亚维多利亚州、美国密歇根州均围绕少数核心概念或核心知识组织内容标准，例如，加拿大安大略省的高中物理内容标准仅围绕运动和相互作用、能量、电与磁、波与声、量子力学和狭义相对论5个核心概念进行组织。围绕核心概念组织物理课程内容，体现了物理学科的内部一致性，有利于学生的深入理解和广泛迁移。

      2.科学探究赋予更丰富的内涵和形式

      2003年，科学探究作为科学课程的重要内容写入我国高中物理课程标准，并确定了科学探究七要素。6份课程文件均将科学探究写入内容标准，但呈现形式略有差异。我国、加拿大安大略省、澳大利亚维多利亚州、美国密歇根州将科学探究作为课程内容单独列出。而韩国和芬兰将科学探究直接融入内容标准的具体要求中或以探究活动的形式呈现。我国、澳大利亚维多利亚州、美国密歇根州还将单独的科学探究内容放在内容标准的最前面，表明了科学探究在课程内容中的重要地位。

      近年来，关于科学探究的研究得到了进一步发展，加拿大安大略省、澳大利亚维多利亚州、美国密歇根州课程标准拓展了科学探究的内涵和形式。加拿大安大略省将科学探究分为相互联系的四个方面，包括启动和规划[IP]、执行和记录[PR]、分析和解释[AI]、交流[C]。除此之外，还包括职业探索技能。澳大利亚维多利亚州的技能目标包括科学探究、基于对物理理解的分析和应用、交流物理信息和对物理的理解3个维度；美国密歇根州课程标准中提出科学素养的实践，其中包括科学探究、科学反思和社会应用。比较结果表明，物理课程文件中的科学探究超越了罗列要素的表述方式，注重科学探究更丰富的内涵和形式，更加关注科学探究与概念理解、社会应用、职业技能等方面的联系。

      3.呈现方式明确具体并具可操作性

      6份课程文件的内容标准呈现方式各有差异，概括起来有以下四种方式：

      （1）列举知识点。即仅列出需要学习的知识点，未对其展开具体的说明。

      （2）动词+概念名词/短语。

      （3）内容陈述。即采用完整的陈述句形式，对学生需要学习的内容进行详细而明确描述，表述中避免名词术语的使用。

      （4）表现期望。即期望学生能够表现和外显的行为，明确描述学生学完该内容后能够进行的外显活动。

      表4以课程标准中均涉及的牛顿第二定律为例，展示上述四种方式。加拿大安大略省、澳大利亚维多利亚州、美国密歇根州均采用表现期望的方式，美国《新一代科学教育标准》也采用了这一方式。这种方式比传统的动词+概念名词/短语更加明确具体，易于指导教学和评价。加拿大安大略省和美国密歇根州还应用编码方式来加强内容标准与总目标或探究目标的联系。

      

      三、启示和建议

      各国课程标准所表现出的共同特征和前瞻性趋势，值得我们进一步进行本土化研究，并可供我国高中物理课程标准完善和修订借鉴。

      第一，注重物理课程与其他课程的协调、整合和发展。除我国以外，其他国家均对科学或核心课程进行统筹规划。以物理课程与其他课程的内在联系为主线，对课程进行统一规划，才能有效解决物理课程与其他课程，例如数学、化学等缺乏沟通和联系等问题。

      第二，明确必修和选修课程的定位和功能，使物理课程结构简单灵活、易于操作。必修课程内容的选择和组织应体现物理学科对提高全体学生的科学素养的教育价值；选修课程应内容更丰富，体现物理学科前沿和多方面的应用，根据物理内容的内在结构，组织不同层次和水平的课程模块，这样才能满足不同学生多方面的发展需求，为对物理感兴趣的学生提供较大的发展空间，为终身学习和发展打下坚实基础。

      第三，注意物理课程理念与各层级课程目标和内容标准的一致性，体现物理学科对于发展学生科学素养的独特价值和功能。一方面应加强学生对于物理学本质的理解；另一方面，应注重学生高品质物理思维的培养，课程理念和各级目标应涵盖并强调这两方面。从而解决我国现有高中物理课程标准中的课程理念、课程目标及内容标准脱节，课程理念和目标缺乏物理学科特色等问题。

      第四，关注核心概念在课程内容中的重要作用，使科学探究的内涵和形式更加丰富，注重科学探究与概念理解、社会应用、职业技能等方面的联系。超越科学探究罗列要素的线性表述方式，解决我国现有的高中物理课程标准中科学探究形式相对僵化、内容相对局限的问题。让学习者在经历科学家一样的实践活动的同时，获得对概念的深入理解，增加学生概念学习和科学探究的联系。

      第五，内容标准的呈现方式应更加明确具体并具可操作性。我国在2000年颁布的《全日制普通高级中学物理教学大纲（实验修订版）》的教学内容和要求中采用了列举知识点的方式，2003年颁布的《普通高中物理课程标准（实验）》中则采用动词+概念名词/短语的方式，表明我国内容标准的呈现方式在不断发展，但仍存在表述模糊，不易于在教学和测评中进行操作等问题。借鉴发达国家的做法，采用表现期望的内容标准呈现方式，可以更好地解决这些问题。

标签：高中物理论文;  课程标准论文;  物理论文;  中学物理论文;  课程论文;  空间维度论文;  科学论文;