建立课程的动态机制，本文主要内容关键词为：机制论文,课程论文,动态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程一直是教育改革的焦点问题。从某种意义上说，教育改革的成败系于课程。
课程一旦形成体系便会产生稳定性和惰性。古代希腊的“自由七艺”课程持续了1000多年时间，近代科学进入学校课程则花了300 多年的时间，世界课程现代化的历程（如果从杜威算起）也已经走过了100年。 另一方面，一切新课程的确立又都必然经过艰难曲折的过程，甚至几代人的努力。应当指出，以往的课程改革主要关注课程内容，却很少涉及课程的机制问题。而随着社会和科技发展节奏的加快，知识传播、更新与转化的速度是人们始料不及的，在这种情况下，学校教育时间和空间上的有限性与知识发展的无限性之间的矛盾，就日益尖锐地摆在世界各国教育改革者面前。
课程机制就是实现课程目标、价值机理及体制的问题。建立课程动态机制的关键是有意识地在实现课程目标和价值的过程中，在保持课程相对稳定的基础上，为了适应受教育者社会的、知识的变化而在课程体系、结构、内容、实施及评价标准等方面预留的弹性和余地。建立动态发展的课程机制有利于课程的重组、修改、变更、删减、增加等，有利于课程在变化中创新。
课程体系从静态走向动态、从封闭走向开放、从学科本位走向学习者本位，是现代课程发展的基本趋势。不幸的是，我们一直没有从课程“加加减减”的改革思维中走出来，一直没有把课程改革的重心放在课程动态机制的建立上。1949年以来的国家课程体系在计划经济的环境下逐渐成为全国统一的教育模式，这在强化了国家课程权威性的同时，也增大了国家课程体系的封闭性。其间，虽也有变革，但仍然是把课程当做了一个不可改变的“常数”，考察课程改革的标准依然看是否缩短了时间。其课程理念和课程机制是滞后的。当前，教育部提出“减负”，却推进缓慢，成效甚微，其主要原因就出在我们原有的课程体系和课程机制太陈旧上。毫无疑问，课程理念和课程体系是课程改革的核心问题，本文重点讨论建立课程动态机制的原因和所依据的理念。
第一，尊重社会与人的发展规律，建立课程的发展性机制
社会与人的发展从来是处于动态之中的，因此，教育就具有了不可重复的特征。这也是教育的规律和难点所在。试图用一套课程去教不同时代、不同个性的学生，是不符合教育规律的。社会与人的发展的动态性规律决定了建立课程动态机制的必要性。
在传统计划经济的体制下，学科的发展与人才的培养都是在严格的计划之下。这种体制对课程改革的需求不是那么强烈，它更多的是寻求和保持培养模式的稳定性，而且在这种体制下行政性管理的干预比较多。如果把课程当做一个带有行政色彩的、权威的、不可任意改变的体制的话，那课程就僵死了。学生只得“就范”，教师只有“就范”，学校及校长当然也只能“就范”。我国社会现代化的转变对人的影响是空前的，这对学校教育提出了越来越尖锐的挑战。然而，当教育改革提出后，由于旧有的课程体制的原因，使学校和教师的行为大受限制，有时表现得进展艰难，反应迟钝。建立课程的动态发展性机制，不是教育改革的权宜之计，而是保证课程长期积极适应社会与人的变化的长远之计。
第二，认识普及教育的规律，建立课程的选择性机制
近20年来，我国教育的民主化和普及化得到了迅速发展。首先是九年制义务教育的基本实现，接着是高中教育的大发展和高等教育大众化时代的到来。在普及教育的体制下，教育的目标、任务、价值观和质量观都发生了根本的转变。课程从为少数人服务转向为全体学生服务。学校也从升学教育转向素质教育。这是一次划时代的转变。但是，当所有人都获得了公平的入学机会的时候，划一的课程又如何面对全体学生呢？淘汰和筛选的课程机制当然不适合普及教育的体制。为了使每一个学生都有享受高质量教育的权利，必须建立可供每一位学生选择的多样化的课程机制，甚至那些弱智的或残疾的学生也不例外，我们的课程也应当为他们提供特殊的服务。从某种意义上说，没有课程的选择性机制，就不可能彻底实现普及的教育。然而，尽管目前基础教育正在走向更深入的普及，但是，我们许多人的观念仍然停留在精英主义教育的阶段。
第三，树立以学生为本的观念，建立课程的适应性机制
课程与学生发展的关系是一个十分重要的问题。在现代社会中，课程应该是为学生发展服务的。课程不是一个“铸造模型”，学生也不是可以被任意改变的“面团”，不能用批量或划一的办法来对待。在以往的教育中，既定的课程常常是决定人命运的尺度。它令许许多多的学生在不同阶段成为学习的失败者。究竟是儿童适应课程，还是课程适应儿童，这是一个原则性问题，也是现代教育与传统教育的分水岭。如果课程是被既有知识充斥的、时间封闭的、方法机械的、评价划一的，那么，人就成了一个被课程决定的“客体”。现代教育理念认为，学生是学习的主人，学习始终是整个教育进程的主体过程，学生的学习态度与方式将最终决定其素质。如果课程成了学生的对立面，那无论是学生拒绝课程，还是课程拒绝学生，教育活动的价值都停止了。不能引起或导致学生学习与发展的“知识”或其他形态的活动均不能算做是课程。“惟我独尊”的课程往往是僵化的，是没有活力的体系。
学生的成长和发展是教育的出发点和归宿。而过去却较多地强调人的“工具性”价值，强调学生要掌握未来需要的学识和能力，却忽视了对人自身独立生命价值、追求生活幸福、现实的健康、娱乐、休闲等需要，使人的全面发展受到影响。试想，当学生今天的发展需要被忽视后，学生明天的发展还会有保障吗？我们必须承认和重视学生的个性发展，尤其要重视对现代学生特点的研究，不能用“削足适履”的方式教育学生，更不能靠抑制学生个性的发展来换取“文凭”。那种把人的发展需要与课程标准关系颠倒的做法，将使我们的教育付出巨大的代价。中国是一个发展中的大国，地区之间的经济发展不平衡，教育发展不平衡。倘若课程缺乏弹性和可选择性的动态机制，那又该如何面对全国千差万别的学生呢？总之，没有课程的适应性机制，学生的主体地位与个性发展都无法实现。当前课程改革就要从缩小国家指令性课程时间开始，逐步扩大地方、学校的自主权，扩大教师、学生的自主时间。
第四，树立终身教育观念，建立课程的可持续性机制
终身学习是现代教育理论的核心观念之一。这一理论的提出彻底改变了传统社会“三段论”的模式，改变了依靠一次性学习定终身的教育模式。传统“三段论”的生活模式，是从“一次性”的在校集中学习与教育开始，取得学历文凭之后即可进入第二阶段，即工作阶段；当人的精神生命力下降的时候，就进入退休和年老的阶段。在很长的时间里，“一次性学习”、“一次性文凭”可以支持人一生的职业生涯，这是过去千百年来人们习惯的教育理念与模式。故而，许多人为获得“一次性”学校文凭而付出了巨大的代价。古代的“范进”就是这种观念与人生理想的典型代表。在那种社会里，课程也是为“一次性”学习而设计的。然而，当今的社会现实是，今天在校学习的一部分知识，不等毕业就已经过时了。学校教育的节奏、速度及获得文凭所花的代价、周期都与时代发展的节奏和特点产生了矛盾。对于学校而言，一方面要尽可能跟上时代发展的脉搏，另一方面，更要为终身学习打好基础。因为谁也无法把终身需要的知识体系和门类在有限的学校课程中学完，更不要说知识的细节。面对学校教育空间和时间的有限性，我们必须用新的思维方式和教育方式来解决这一矛盾。课程体系必须彻底废除“一次性建设”的观念，使其具有连续性、可延展性和可迁移性。
基础教育课程的关键价值就在于它对学生发展的基础性，它应该使学生具有可持续发展的能力。因为课程的基础性具有较强的稳定性，因而，有的人就认为它们是“永恒的”。其实，这是认识上的误区。由于时代的不同，课程的基础性也会发生变化。例如，过去几十年里强调“双基”，即基础知识与基本技能。但是，在科技迅猛发展的今天，除了“双基”之外，还要强调学生的基本精神与基本态度，让学生长期保持积极的生活态度与学习精神比什么都重要。为此，当前课程改革的主要任务就在于转变学校教育的重点和方式，怎样学与学什么同等重要，甚至更重要。转变教育方式的核心在于转变学生的学习方式，转变学生学习方式的关键在于转变学生的地位，说到底，还是要解决课程和学生的关系问题。
第五，树立学习化社会观念，建立课程的开放性机制
传统的课程过分地倚重教师、书本和课堂，被看做是“三中心”的教育。在这种课程体系中，教师是知识的来源和知识的权威，教科书是知识的化身和学习的惟一途径，课堂成为了教育的惟一场所，再加上升学的压力，使分数编成的“笼子”把本应像快乐的鸟一样“学飞”的学生限制在其中。学生严重与生活、社会脱节。家庭被迫成为了学校课堂的“外延”，家长成为了学校的“编外教师”或辅导员。
对于正在成长的青少年而言，全面发展需要多样化的活动方式和教育，课堂对于他们是重要的，家庭生活、社会实践也同样不可或缺。学生需要坐下来读书，更需要锻炼身体、走入社会，需要愉快的童年生活。学生不仅需要提高智力，而且需要发展高尚的人格、道德、情感、审美等等。所有这一切不仅仅是他们成长和发展的需要，而且是他们的基本权利。在学习化的社会里，社会应当为每一个人在任何一个时期提供他们所需要的教育。我国古代就有读万卷书行万里路的教育格言。如今，在学校之外存在着丰富的教育资源和广阔的教育途径。把学校当做惟一的教育场所的观念已经过时了。当代教育的地方化、社区化是学习化社会形成的重要标志，它使教育无处不在。学生不仅可以通过家庭和社会生活学到许多在学校课堂中学不到的新东西，还可以整合与检验他们在学校里学习过的知识，更可以培养他们的实践能力、创新精神。真实的社会生活实践是学生社会化的必由之路。
第六，树立知识发展与更新的观念，建立课程的创新机制
现代社会中，知识的地位与价值发生了根本转变。人类知识的创新、传播、转化的速度越来越快。以往，一个牛顿及其定律就可以作为“绝对”真理维持其权威上百年，曾有多少代科学家在其面前“俯首称臣”。而今，人在一生中却可以面对几个“牛顿大师”的理论新陈代谢。在这种情况下，谁能把所有的知识统统装进教材，统统在课堂上讲完呢？大教育家夸美纽斯曾经相信他的泛智论可以把一切知识教给一切人。不过，今天绝无人敢言能担当此任。建立课程的创造性机制的关键，就在于不把课程看做是一个简单相加的过程。世界各国课程改革的趋势之一就是突破原有学科体系和界限，建立综合化程度更高的学习领域、交叉学科或学科集合，实现现代课程的重组，因为，综合与重组将可能增强课程的发展性与创造性。
第七，树立校本课程的观念，建立课程的多样化机制
在我国，课程一直是由国家控制的，从课程的性质、目标到课程的结构、内容，甚至知识的细节。课表是全国统一的，教材也是全国统一的。当课程被过分集中管理的时候，就容易变得刻板和僵化，成为课程封闭性的主要原因。要从比较僵化的制度转向有生命力的机制，首先要冲破传统的体制，分割权力，下放权力，彻底地实行以学习者的需要与发展为本的教育。为此，一些国家采用了“校本课程”的形式。提出“校本课程”的主要目的是让学校在课程的设置和实施方面有更多的自主权和创造的余地。当我们还不可能彻底实行“校本课程”的时候，实行国家、地方、学校三级管理的课程体制不失为一种积极的政策。但是，实行“三级管理”的前提是改变国家垄断、控制课程的体制，即适当地收缩国家在课程方面的权力，下放一部分权力给地方，一部分给学校。开始的时候，下放的权力会比较有限。当地方、学校有了更多的权力的时候，就自然会出现课程的多样化。我们渴望并为之努力多年的“一纲多本”或者“多纲多本”的局面就必然会出现。
第八，树立素质教育观念，建立课程的系统性、整体性机制
我国现行的教育体制中学段的独立性很强，因此也就造成了课程重复、课程目标不一致等衔接性差的问题。尽管多年来一直有人在研究学段之间的衔接问题，但始终未能彻底解决。这样，不仅浪费了大量的课程资源，而且对学生的全面发展带来极为不良的影响。课程体系中的学科本位问题尤其严重，学科与学科之间的割裂现象破坏了课程的整体性。它使学生在诸多门类的课程面前，经常顾此失彼，处于被动、尴尬的境地。
多年来，课程改革虽从未间断过，但在“应试教育”观念的影响下，课程的系统性和整体性受到了空前的破坏，以致考什么就教什么，考什么就学什么。考试只注重知识点的掌握，课堂上就干巴巴地讲“知识点”，全然不顾课程体系的完整性和系统性，更不顾学生全面发展的需要。
当前，我国正处在经济和社会的转型时期，整个教育系统和课程体系都受到了挑战，课程的培养目标、体系结构、实施的方式与技术、资源与途径、评价与发展以及教师、教材，学制和管理等等，几乎没有一个方面可以按部就班。当然，全面改革并不等于立刻就推翻现有体制，而应有一个全面的整体的规划，对所面临的问题有计划地进行改革。
为了建立课程的系统性和整体性的动态机制，首先，必须特别强调课程的培养目标和性质地位，因为它们对整个课程系统具有导向性、规范性、制约性；其次，在实施过程中，要特别强调课程应遵守两个规律，即教育规律和学生发展的规律，不能因为学段而破坏了课程的系统性和整体性；最后，还要特别强调课程的评价观念和评价标准的重要性。因为，严格地落实课程评价的标准，将最有效地保障学生发展的需要和利益，离开了课程的系统性和整体性，学生全面发展的法定目标就无法实现。近年来，一些地区高中与义务教育阶段脱钩等不当行为，将可能破坏基础教育课程的整体性和连续性。
总之，课程改革应成为促进学生主动、生动、活泼发展的“活水源头”。宋代理学大师朱熹曾经写过一首诗：半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊，问渠哪得清如许，为有源头活水来。如果我们的课程能把各种学习资源融会进来，以满足学生的各种需要，那么，学校虽然好似“半亩方塘”，却可以焕发每一个学生的个性光彩。