重议“用外语思维” ^*

高 飞

(山东交通学院 基础教学部，山东 威海 264200)

摘 要: 外语教学中是否用外语思维一直没有定论。从语言相对论出发，从根源上揭示外语习得环境下，外语与母语思维、外语思维的关系，从而确定外语思维在外语学习中是带有母语思维烙印的外语概念模式，而并非外语学习的目的。进一步对影响其形成的两大因素——概念迁移和元认知策略做出详细探究，以此为培养外语思维提供启示。

关键词： 外语思维与母语思维； 外语概念模式； 概念迁移； 元认知策略

一、引 语

近年来，我国外语教学对是否使用以及如何使用外语思维(1) 本文中的思维皆指语言内习惯性思维。 提出了各种质疑，至今仍未形成定论。自1927年小斯宾塞·肯纳德在《用外语思维》一书中提出“衡量一个人是否掌握了英语,就看他是否能用英语思维”“只有我们能用一种语言思维时,才能称得上是真正会用它的了。”外语教学界就普遍认为只有用外语思维才能习得地道纯正的外语，从而避免出现中式英语。然而近几年，有一些学者开始从各个角度对“用外语思维”提出质疑，姜孟和王德春运用概念研究法得出“以往从外语词语心理发展角度对外语思维所作的定义将其内涵过分简单化了,外语思维应指按照外语概念化模式的要求将要表达的体验概念化，它不是一种随意、可选的外语使用策略”。^[1]38-44更有蒋楠等一些学者通过实证研究证明，即使外语高水平学习者也并没有形成真正的外语思维，^[2]378-385因此，用不用外语思维似乎并不是想当然那样简单，这种提倡并不切实际，实践效果甚微。笔者以为，我们在回答用不用外语思维之前，首先应该对外语思维的本质做出界定并讨论怎样形成外语思维，其次才能讨论外语学习要不要用以及如何用外语思维等问题。

比重型指标常见于资源环境、科技教育类指标，如非化石能源占比、单位国内生产总值能源消耗降低率、城市污水处理率、R&D占GDP比例等。该类型指标的规划目标为比重，记Pi为第i年的实际百分数，P为五年期末百分数，计算公式：com_

二、外语思维的本质

目前关于外语思维的定义不一，主要有以下两种：一是蒋楠从语言产出过程中概念提取的角度将外语思维界定为“不经过母语的转换和翻译而直接使用外语，其实质是概念和外语直接联系”；^[2]378-385另一种即为上文提到的姜孟和王德春主张外语思维是依照外语概念模式构建的思维方式。^[1]38-44另外，贺莉认为外语思维是外语教学过程的终极目标，并对姜、王的观点进一步细化，认为外语概念模式是母语概念结构和外语概念系统不断进行对比、互动、转换和重组而形成的。^[3]124-125综上可见，两种定义都是从概念的角度阐释了思维对语言的作用形式，即思维的范畴化。但其本质区别在于前者是将外语思维完全等同于外语母语者的思维，并认为外语思维独立于学习者的母语思维，而后者将外语思维看作是外语学习者构建的外语概念模式，不完全等同于外语母语者的思维方式。那么，问题的关键就在于外语学习者是否可以形成真正的外语思维呢？这似乎还要回归到思维与语言的关系问题。

在阐释语言、文化与思维关系的众理论中，沃尔夫版本的语言相对论受关注最多。在经历了误解和澄清后，新沃尔夫主义认为思维与语言是关联和共现的关系而并非因果的关系，因而“语言绝对论”是不存在讨论价值的，其真正价值在于该理论揭示了语言与思维的双向联系：思维受语言范式的影响，同时不同的语言类型本身蕴涵着不同的文化模式和思维方式。这种语言与思维相辅相成的动态联系揭示了人类语言的本质,也构成了语言影响民族精神、造成文化差异的前提条件。^[5]583-592

现阶段，对于上市公司质量进行鉴定与评价的方式主要可以分为商业类型与非商业类型。上市公司通过支付给会计事务所费用获得审计报告与结论的方式属于商业类型。而非商业类型则就是无需支付费用就可以获得审计意见。现阶段，会计事务所为了发展，将商业类型作为主要的经营模式。在会计事务所与客户之间存在着一定的利益关系，势必会对审计质量带来一定的影响。而为了提升审计的质量，就要适当的降低注册会计师与客户之间的相关性，改善现有模式的问题与不足。对此，在实践中可以基于以下几点开展：

在外语学习框架下外语与外语思维孰先孰后是明确的，外语思维的形成无法直接通过目标语文化生成，而是通过已经习得的目标语语言知识及技能“提炼”而形成(元语言认知过程)。而受母语文化环境影响，中介语的发展势必受到先前的母语思维的影响(语言迁移)。以此倒推，我们理清了外语思维在外语习得中的地位(图1)。为了更好地阐释思维与语言的作用关系，本文将外语分为语言、意义及概念3个层面，分别为：表示语音、拼写、词汇、句法等语言表层；语义学所指的意义与语用学所指的意义层面；思维范畴化(2) 范畴化是一种思维方式，是人类对身体体验结果的归类，体现在语言领域为概念域。 后形成的概念层面。

尽管语言学家对语言迁移的定义不一，但笼统地讲，当母语与外语的相同或相异之处对外语习得的效果产生了影响，语言迁移(或语际影响)就发生了，并且体现在语言的各个层面。传统的语言迁移研究领域多为语言形式层面的迁移，例如语音迁移、拼写迁移、词汇迁移、语义迁移、形态迁移和句法迁移等；迁移也可能发生在语言的意义层面，如果影响到学习者原有概念范畴系统的挪用、调整或重新建立，这种迁移则到达认知概念层面，称为“概念迁移”。换言之，语言形式与意义层面的母语迁移，其本质在于母语概念范畴系统的迁移。以往的研究注重从各个角度探究母语形式与意义的迁移，而少有研究分析形式迁移与意义迁移背后的认知机制——概念系统的迁移，而这才是母语思维对外语习得最深层的影响。^[7]27

三、母语思维对目标语的影响——概念迁移

如图1所示，外语思维的本质并不是外语本族者形成的外语思维，而是带有母语思维烙印的外语思维，是外语学习者自己形成的特有的外语概念体系，这也解释了中式英语出现的必然性。^[6]18其次，外语思维并不是外语学习的最终目的，而是学习目标语过程中的概念化工具，这种工具几乎不能从目标语文化语境中自然而直接获得，是伴随着已经习得的外语知识产生的，并只能从先前的语言知识提炼而得，进而与下一步的语言的学习互为因果，循环式促进。从某种程度上说，本文基本认同姜孟和王德春的观点，但不止于此，外语思维的本质揭示了外语思维对外语学习的影响是局限的，而母语思维的对目标语的影响(a→b→c过程)及中介语到外语思维的提炼过程(c’→b’→d过程)关乎到外语概念体系在多大程度上摆脱母语思维的烙印靠近外语母语者的思维体系，也是外语思维反作用于在外语习得(d’→b→c)的关键。

就迁移结果来讲，根据迁移是促进还是抑制或干扰到外语的恰当使用或成功习得，概念迁移可分为正迁移和负迁移。如图1所示，当母语思维越是接近外语思维，即母语概念越是接近外语概念时，习得的外语越是靠近纯正的外语，也就越有利于外语的成功习得。简晓惠通过实证研究证明中文定语的概念以及其与英语定语从句的联系会促进定语从句习得的过程。^[8]23-47反之，当母语思维概念化结果与外语概念有出入，例如red一词的在汉语中多指欢乐、喜庆的概念，而在英语中除了快乐之意外还有危险、乡巴佬等贬义概念。甚至当二者完全没有共性，就会发生习得偏误或称负迁移，这种偏误如果不及时纠正，就易形成永久性的不习得，即“石化现象”。可见，母语思维在外语学习的过程中影响是深层次的，多为无意识的，也并不都是消极的。外语教学中应该适当将母语概念迁移意识化，即充分利用正迁移，孙晓青也从语言共性和母语思维的角度阐述了正迁移的重要性。^[6]17例如：绝大多素英语动词的及物性记忆，不需要机械记忆，只需要参考其在汉语中的用法，即可迅速记忆，这体现了汉英语言的共性。同时培养负迁移规避意识，例如：根据中英语言的“意合”“形合”等不同特点，汉语多出现语法不完整的短句，在进行汉译英时应强调补全语法成分，采取增译法。

四、外语思维的提炼与形成——元语言认知

因此，培养元认知能力是形成外语概念的关键。教师要教会学习者根据自己的特点、教材的特点以及学习的任务和要求,利用元认知知识对学习过程进行反馈和修正，使中介语从形式到意义、再到概念，逐步向目标语思维方向靠拢。另一方面，教师可以直接对学生开展思维训练，使学生了解所学语言的规律，更易于对外语的理解、识记和内化，因而起到提纲挈领的作用。刘晓民在借鉴思辨能力层级理论的基础上，尝试构建大学英语教学思辨能力培养模式，并建议把思辨能力列入人才培养目标。^[12]62-63当然这也将对教师的外语思维能力提出更高的要求。

无论是发生了正迁移还是负迁移，中介语都或多或少地带着母语思维的烙印并逐步发展。从动态系统理论看，阶段内形成的中介语知识是不断调整变化的，在语言习得中人的主观作用不容忽视。学习者会有意识或无意识地对语言习得这一认知活动本身进行认知。这种对认知活动的认知活动最早由FLAVEL J H提出并命名为元语言认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知调控。^[9]231-235元认知知识是个体关于语言习得过程、目的、影响因素等方面的知识；元认知体验即为语言输入、选择、内化等一系列学习体验和情感体验；元认知调控指个体利用元语言知识对自己的学习活动积极进行监控和调节，对母语产生的概念正迁移进行校准，对概念的负迁移进行及时修正，以构建符合外语标准的概念模式。^[10]51可见，三者的关系可以阐释为人在元认知体验中受元语言知识和元语言监控，并将元认知结果反馈于元认知活动。大量的二语习得的研究也已经表明，元认知策略对语言学习的各个层面具有重要作用，越来越多地被用于阅读、听力与写作等教学活动；从纵向来看元认知策略也是语言知识从陈述性知识向程序性知识转化的关键策略。外语思维就是在对陈述性知识获得、选择、内化等元认知体验中构建的外语概念化模式，并按照外语概念化模式的要求调控语言的程序性表达。换言之，外语概念模式本身就是一种元言语知识。^[11]8-11

五、结 语

本文从语言相对论出发，重新讨论了外语思维的本质及影响其形成的因素，为回答在外语学习中是否要用外语思维提供了一个新视角。需要明确的是，外语的成功习得是我们外语教学的最终目的，从这个角度说，母语作为强势思维，其作用不容忽视，尤其是母语的正迁移知识是我们应该充分利用的策略，而怎样合理利用正迁移以及如何规避负迁移也应该成为进一步研究的方向。另一方面，相对于母语思维，外语思维作为衍生于外语学习的弱势思维，对外语习得作用较小，也并非纯粹的外语思维，但却具有方向标的作用，关乎到最终习得的外语是否地道。

综上所述，单纯地“用外语思维”观点在外语教学中是有失偏颇的。因为外语学习受到母语思维及外语思维的共同影响，外语思维并非信手拈来，而母语思维也是“有利可图”的。因此，我们要用外语思维，但也要合理利用母语思维。而外语思维的形成——元语言认知过程才是我们提高二语习得者外语水平的关键。当然，本文仅就理论层面分析了外语思维本质、发展过程及其地位，学界已经以写作、语篇、翻译等为端口开展了各项外语思维研究，而系统地实证研究，特别是对非英语专业生的实践研究将惠及庞大的英语学习者群体，意义重大。这一点，龚茁、柴改英通过中国近50年外语教育中的思维研究语料库的回顾和展望给我们提供了很好的启示。^[13]73

微课是以教学目标为依据，围绕单一的、严格定义的知识点展开的课程资源，主要由三个部分组成。1.微课视频：通常用于解释知识点中的重要概念和内容、演示操作的方法和知识应用的讲解等。2.进阶练习：与微课视频配套，通常采用在线测试的方法，检查学生对微课视频中的教学内容的掌握程度，是一种基于课程标准的查漏补缺的学习过程。3.学习任务单：强调任务驱动和问题导向，将学习任务转化为激发学生思考问题，让学生在解决问题的过程中实现学习目的。

参考文献：

[1] 姜孟,王德春．外语思维的再思考——论外语思维的概念化模式内涵[J].外语研究，2006(4).

[2] 蒋楠.外语概念的形成和外语思维[J].现代外语，2004(4).

[3] 贺莉.中西差异视角下外语思维构建的本质探析[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2014(2).

[4] 张会平.基于语料库的中国语言学习者概念迁移研究[D].长春：东北师范大学,2013.

[5] 王颖冲.语言与思维关系再认识——沃尔夫《论语言、思维和现实》解读[J].外语教学与研究,2011(4).

[6] 孙晓青.外语思维和母语思维[J].外语界,2002(4).

[7] 张会平.基于语料库的中国语言学习者概念迁移研究[D].长春:东北师范大学,2013.

[8] 简晓慧.加强注意中文“的”概念对英语定语从句习得正迁移的研究[D].太原:太原理工大学，2012.

[9] FLAVEL J H.Metacognitive aspects of problem solving [C]// RESNISK.The ature of intelligence.New York:Erlaum，1976.

[10] 董奇.元认知与思维品质关系性质的相关实验研究[J].北京师范大学学报,1990(5).

[11] 王珊珊.外语思维及其形成过程[J].基础英语教育,2008(3).

[12] 刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J].外语界,2013(5).

[13] 龚茁,柴改英.我国外语教育中的思维研究:基于语料库的回顾和展望[J].外语电化教学,2015(6).

Reconsideration of Using the Thinking in a Foreign Language

GAO Fei

(Basic Teaching Department, Shandong Jiaotong University, Weihai 264200, China)

Absrtact ：No agreement about whether the thinking in a foreign language should be used in foreign language learning (FLL) has been reached yet. Starting from Linguistic relativity, this thesis reveals the relationship between a foreign language, thinking in mother tongue and thinking in foreign language under the FLL circumstance fundamentally, and in turn defines the thinking in a foreign Language as a foreign conceptual model with mother tongue’s marks instead of the aim of FLL, and further investigates two main factors influencing its framing——conceptual transfer and meta-cognitive strategies in detail, which enlightens the cultivation of the thinking in a foreign Language.

Key words :thinking in a foreign language and in mother tongue; foreign conceptual model; conceptual transfer; meta-cognitive strategies

*收稿日期: 2019-03-20

作者简介: 高飞，硕士，讲师，从事大学英语教学及应用语言学研究。

中图分类号: G442；H030

文献标识码： A

文章编号： 1009-1734(2019)09-0048-04

[责任编辑 铁晓娜]

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