国外教师质量和教师激励的研究综述，本文主要内容关键词为：教师论文,国外论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1006-7469（2007）10-0012-07
一、教师质量与教师激励
很多研究都指出教师质量对学生的学业表现影响很大，但是对教师质量的研究并没有得出一致结论——怎样才是一位优秀的教师。那些与教师质量有关的指标（如教师的学历和教学经验）与学生的学业成就在有的研究中也没有发现必然的联系。
由于研究方法不同，教师对学生学业成就作用大小的研究结果也有很大差异。瑞夫金、汉纳谢克和卡恩（Rivkin,Hanushek,and Kain）发现，教师的作用能解释学生学业成就差异的7.5％[1]。桑德斯和莱弗士（Sanders and Rivers）研究了美国田纳西州的两个主要城市，发现教师的作用能解释学生学业成就差异的50％，而且是可积累的，一位教师的作用在两年后依然可观察到[2]。很多研究考察影响教师质量的因素，大都局限于考察教师特征的可测指标，如学历、教学年限、工资水平、资格认证。尽管这些研究大都发现这些变量与学生学业成就呈正相关，但是它们无法证明这些变量就毫无疑问地代表教师质量。
在教育生产函数的分析中，教师的某些特征常常被用来解释学生学业表现，包括教学经验、学历水平、专业知识的准备、资格认证、在教学工作中花费的时间和考试分数[3]。然而，汉纳谢克（Hanushek）对考察学生学业表现的决定因素的147项研究进行了回顾，却没有发现哪一项教师特征在解释学生学业表现时是一致显著并且作用是单向的，汉纳谢克指出这种不一致说明了教师质量是无法用一些可观察的特征完全代表的。在后来的一篇文章中，汉纳谢克对发展中国家教育生产函数的研究进行了回顾，诸多研究结果依然是不一致的[3]。进而有研究指出：一些无法观测的指标，例如教师在课堂上的努力程度，比那些可观测指标对学生的学业成就有更大的作用。戈德哈伯、布鲁尔和安德森（Goldhaber,Brewer and Anderson）对美国教师的研究发现，教师质量仅仅能解释学生学业表现差异的8.4％，在这8.4％的解释作用中，仅仅有3％与可观测的教师特征指标有关。瑞夫金、汉纳谢克和卡恩对美国德克萨斯州的研究也发现，那些可观测的指标只能说明教师质量的非常微小的一部分[1]。认识到教师课堂行为对学生学习的重要性，研究者们开始将课堂行为作为教师质量的决定因素来考察。但很多变量，如教师与学生的一对一的互动、家庭作业的布置、与家长的交流，测量的成本很高且难以精确衡量。达林-哈蒙（Darling-Hammond）对美国关注课堂行为的教育生产函数的研究进行了回顾，发现适应学生和教学内容的创造性的灵活的教师行为能带来更高的学生学业成就[4]。
激励对教师的特征和行为有直接影响，但是激励机制究竟是如何对激励对象起作用的，在什么样的情况下激励机制能带来人们预期的变化？关于这两点人们还不是很清楚。很多时候，激励措施并不能带来预期的效果。例如在绩效工资这种制度下，激励与考试分数完全挂钩，可能导致教师不再致力于培养学生的好奇心和创造性思维，而仅仅教给他们考试需要测试的内容和所需的技巧[5]。这说明仅仅考察产出指标，如学生的考试成绩，并不能说明激励措施是否真的有效。教师激励有如下几种类型[6]，后面几部分将针对其中几种激励类型进行综述讨论。1）内在动机：能够教育孩子从而影响他们的人生，这一理想吸引很多人成为教师。虽然内在动机对许多教师而言非常重要，但很多人认为仅仅有理想不足以激励教师努力工作；2）社会声望：工资和其他货币收益：教师与非教师职业的工资差异变化影响教师行业是否是一种对优秀人才具有吸引力的行业。教师内部的工资差异主要取决于资历，所受培训，学校特性或其所教班级学生表现和其他变量；3）工作稳定性：退休金和其他非工资性收益，如医疗保险；4）非工资性工作特性：例如，能得到教学所需的设备和材料；5）工作满足感：认为自己能有效做好教学工作的人更愿意成为教师；6）对委托人或者管理者的责任感。
二、教师激励的学校特征因素
学校规模、地理位置、学校财力、学生构成、学校类型等都是影响教师聘任和保留，影响教师质量的重要因素。
一般认为，学校里少数民族学生，困难家庭学生和学业表现差的学生的比例越高，其教师流失率越高[7]。也有研究不同意这个结论，申（Shin）发现，在能力较差的学生比例很高的学校中，平均来看教师在这些学校任教的时间，比能力较高的学生比例很高的学校的教师长一年。相对于那些学生的社会经济背景都处于上层的学校，或者那些学生的社会经济背景都很差的学校来说，在各种社会经济背景的学生都有的学校中，教师愿意待更长时间[8]。
教师流失率和流动率由于学校性质不同而有很大差异，私立学校教师流失率更高。例如，史密斯和英格索尔（Smith and Ingersoll）对3000多名新教师的研究发现，私立学校教师的流失率比公立学校教师高，前者达到26％，后者为11％，但流动率比公立学校低，前者为10％，后者达到16％；而非常贫困的公立学校的教师比相对贫困的公立学校的教师的流失率高，前者达到16％，后者只有9％，同时前者的流动率比后者低，前者为13％，后者达到19％[9]。规模大的学校其教师流失率和流动率比小学校低。表1[10] 是对考察学校特征因素对教师流失率、教师质量影响的文献进行的对比。
表1 “学校特征因素”相关研究比较
论文研究问题
相关研究发现
汉纳谢克工资和学校特征如学校特征相对于工资对教师流动的决定起的作用更大，教师都更
（Hanushek,Eric A., 何影响教师在学校倾向于教学业表现好、非少数民族、家庭经济条件较好的学生，
2001） 间的流动或退出教这点对白人教师，无论男女，无论教学经验多少都成立，但对黑
师行业？人教师不成立，他们更倾向于选择黑人学生比例高的学校。
学生学业成就提高会降低教师流动或者流失的可能性。
英格索尔除了自身因素外还私立学校比公立学校的教师流失率更高，越小的私立学校流失率
（Ingersoll,R.
有什么原因导致教越高，在公立学校内，贫困学校的教师流失率更高。学校规模越
M.,2001a）师离开教师行业？小教师流失率越高。学生数量相差100则流失率相差4％。城市学
校比农村学校的流失率更高，但是城区学校与郊区学校的流失率
没有太大差异。
蒙特和丹尼尔教学负担等因素如学生质量水平越高，则教师离开的可能性越小。班级规模越大则
（Mont,Daniel,and 何影响高中教师的教师离职可能性越大。所教班级数量与教师流失率之间没有显著
Daniel I. 流失率？的联系。家庭收入中位数较高的学区教师流失率也较高，因为前
Rees1,1996）
者意味着教师行业外有很好的工作机会。白人学生的比例提高会
降低从教不到四年的教师的流失率。学区规模越大则初任职教师
的流失率越高。
沈剑平 留守者、自愿流动流 相对于流动者和离开者，留守者所在学校，少于三年工作经验的
（Shen,Jianping, 动者和自愿离开者教师比例较低，少数民族学生和享受免费午餐自助的学生比例较
1997） 的个人特征、学校特 低，且教师工资更高。学校的社会经济层面的变量对于教师流失
征、对学校和职业的 率有影响而学校所在地则没有影响。
理解有无差异？
申 公立学校教师比私立学校教师留守时间更长（8.26vs3.83）。
（Shin,Hyun-Seok,学生学业能力多样的学校的教师的留守时间比那些学生能力普
1995） 遍很高或者普遍很差的学校的教师长三到四年。学生能力差的学
校教师留守时间比学生能力高的学校教师长大约一年。
学生经济条件多样的学校的教师的留守时间比那些学生经济条
件普遍很好或者普遍很差的学校的教师长一倍
（10.36vs5.99vs5.86）。
中等规模学校和大学校教师的留守时间比小学校教师长
（8.10vs7.30vs5.31）。
三、教师激励的工资因素
工资可能是教师最强有力且最直接的激励。它影响到哪些人进入教师领域，他们会从事教师工作多久，他们如何投入到每天的教学工作中去。例如，科比、贝仁德和纳弗特尔（Kirby,Berends,and Naftel）对1987～1995年间德克萨斯州的教师进行了研究，发现工资每增长1000美元全体教师流失率降低2.9％，而西班牙裔教师和黑人教师的流失率则降低5％到6％[11]。里克曼和帕克（Rickman,Bill D.,and Parker,Carl D.）发现，目前工资与流失教师经常从事的其他行业可能获得的工资之间的差异增加1％，则教师选择放弃教师职业的可能性增加2.11％[12]。
工资变化对男女教师流失率的影响有所不同，目前的研究还没有得出一致的结论。布鲁尔（Brewer Dominic J.）发现对女教师而言，其工资越高离开该学区的可能性越小，这一点对男教师并不显著。而学区管理者的平均工资越高，男教师放弃在该学区继续从教的可能性越小，这一点对女教师并不显著，作者认为这是由于女教师很少能得到管理岗位。而汉纳谢克（Hanushek,Eric A.）则发现工资增加能降低男教师流动的可能性，这种效应随着教学经验增长先上升然后下降，年轻男教师的流动对工资变化更加敏感，但工资变化的效应对经验尚未丰富的女教师较小，对于有着6年以上教学经验的女教师而言则没有影响[7]。
菲戈（Figlio,D.N.）发现学校提高教师相对工资，能提高新聘任的有经验教师（新聘任的在其他学区有过教学经验的教师）的质量（以教师所毕业院校学生的平均SAT成绩衡量），并能提高教师所教科目与其大学专业契合的可能性。将工资提高一个标准差，教师质量（即教师所毕业院校学生的平均SAT成绩）提高三分之一个标准差。巴鲁和朴特古斯基（Ballou,Dale,and Podgursky,Michael）发现提高教师工资能提高教师的平均学术能力（用SAT分数衡量），原本教师的平均SAT分数是925分，工资增长25％后，分数提高到961分[13]。李尔波和玛瑞恩（Loeb,S.,and Page,Marianne E.）发现教师相对工资与高中辍学显著负相关，与大学升学率显著正相关，将教师相对工资提高50％，则高中辍学率降低15％，大学升学率提高8％。
也有学者得出了相反的结论：工资水平本身不能保证聘任到高水平的教师，其他因素如学生和学校本身的特征常常比工资水平更重要[13-14]。汉纳谢克、卡恩和瑞夫金对教师的货币和非货币性激励进行了分析。他们发现，虽然工资确实会影响教师的保留率和流失率，但它的作用比不上非货币性激励。在德克萨斯州工资水平较高的学区，教师离开的可能性比较小；但是学校的平均学业表现，学校中黑人学生和拉丁美洲学生的比例等因素所起的作用比工资水平的作用更大。那些黑人学生和拉丁美洲学生比例高的学区和那些平均学业表现不佳的学区，教师的流失率，尤其是新教师的流失率更高。他们估计这些学业表现差、黑人学生和拉丁美洲学生多的学区，需要将工资水平提高20％到50％才能解决教师高流失率的问题[7]。
总的来说，虽然学者们关于工资水平提高教师质量的相对重要性没有得出一致结论，他们都认可工资水平和其他工作规则及工作环境会影响教师职位申请者的抉择和教师的工作表现。
有一点得到了广泛的共识，为了吸引最有潜力最优秀的人才来从教，教师工资与类似职业的工资相比必须具有竞争力[16-17]。而事实上在很多国家，这一要求并没有得到满足。但是，在有些国家，教师的其他非货币性收益弥补了教师工资不具备竞争力的弊端，如高额退休金、工作稳定性、较短的年工作时间[18]。
在很多国家，工资都是由包括资历、教学经验和受教育水平在内的硬指标刚性决定的，这种刚性工资制度和工作规则对吸引人才进入教师行业和在岗教师的行为有负面作用。例如，巴鲁和朴特古斯基（Ballou and Podgursky）指出，因为没有证据表明教师专业水平会随着教学经验的增长而增长，根据教师的学历、资历来发放工资的做法可能降低整体的教师质量，因为它会减少空缺的教师岗位，降低新教师和优秀教师的工资水平，形成一种负面激励[19]。
有学者提议激励应该基于教师特定的行为表现或技能，即实施绩效工资制[20]。对优秀教师进行奖励能够吸引到更多优秀的申请者进入并留在教师行业，促进教师更加努力地工作，提高教学水平[21-22]。例如，莱维（Lavy）对以色列一项基于行为表现的教师激励机制进行了研究，当时该机制实施了两年，她发现该机制对各项测量的产出指标都有显著的正向影响，尤其是对那些来自社会经济背景较差的家庭的学生，或者是父母受教育水平不高的学生的影响更大。这说明基于行为表现的激励机制能起到积极作用，至少在短时期内有作用，并且它能帮助处于弱势地位的学生[21]。也有研究者们质疑这种基于表现的激励机制，他们认为：1）这种激励机制可能损害教师的内在动机和努力；2）它可能导致不恰当的教师行为，降低教师质量，从而影响学生的学业成就。表2[23] 是对考察教师工资的激励作用的文献进行的对比。
表2 “教师工资”的相关研究对比
论文研究问题
相关研究发现
巴鲁（Ballou,D.,学区聘任教师的决定因素如果提高教师相对工资，大学毕业生会更愿意从事教师行业。
1996） 是什么？公立学校有没有
聘任到最优秀的教师？
巴鲁和朴特古斯基全面提高教师工资是否有提高教师工资能提高教师的平均学术能力（用SAT分数衡量）
（Podgursky,1995） 助于招聘到更优秀的教 ——原本教师的平均SAT分数是925分，工资增长25％后，分
师？ 数上升到961分。
布鲁尔（Brewer,D.教师不再在该学区从教的对女教师而言，其工资越高离开该学区的可能性越小，这一点
J.,1996） 决定如何受到后来的职业对男教师并不显著。
机会的影响，尤其是学校管 学区管理者的平均工资越高，男教师放弃在该学区继续从教的
理类的工作机会的影响？可能性越小，这一点对女教师并不显著，作者认为这是由于女
教师很少能得到管理岗位。
菲戈（Figlio,D.N., 学区通过提高教师工资能学校提高教师相对工资（相对于其他学区的教师工资），能提
2002） 否提高教师质量？ 高新聘任的有经验教师的质量，并能提高教师所教科目与其大
学专业契合的可能性。将工资提高一个标准差，教师质量提高
三分之一个标准差。
卡库斯（Galchus,K.
什么因素影响了阿肯色州平均工资水平对教师质量的需求有显著负向影响，对教师质量
E.,1994） 公立学校的教师供给与需的供给有显著正向影响。从需求方程来看平均教师工资提高10
求？ ％会使通过基本技能测试的教师比率下降4.1％，而从供给方程
来看平均教师工资提高10％会使通过基本技能测试的教师比率
上升9.3％。
格瑞特和西奥巴尔德 学区教育支出如何影响初女教师在教师行业的保留率受到其他学区教师工资的影响。
（Gritz,R.Mark, 任职教师在该学区任教的男教师的保留率受到相对于其他行业的教师工资的影响。
and Theobald,Neil 时间长短？
D.,1996）
汉纳谢克（Hanushek,
工资和学校特征如何影响工资增加能降低男教师流动的可能性，这种效应随着教学经验
Eric A.,2001）教师在学校间的流动或退增长先上升然后下降，说明年轻男教师的流动对工资变化更加
出教师行业？ 敏感。工资变化的效应对经验尚未丰富的女教师而言较小，对
于有着6年以上教学经验的女教师没有影响。
工资对教师在学区间的流动作用更大，而对于是否离开教师行
业的决定没有太大关系。工资对男教师在学区间流动决定的作
用是对女教师的将近两倍。
李尔波和玛瑞恩 教师工资（考虑了非货币性 教师相对工资与高中辍学显著负相关，与大学升学率显著正相
（Loeb,S.and 收益和其他可选择的工资关。将教师相对工资提高50％，则高中辍学率降低15％，大学
Page,M.E.,2000）机会）与学生成绩间的关升学率提高8％。
系？
蒙特和丹尼尔（Mont 教学负担等因素如何影响高中 高工资可降低流失率，工资增长10％流失率降低6％。
and Daniel I. 教师的流失率？
Rees,1996）
莫内和兰德尔教师工资和机会成本对教工资越高，连续从教时间会越长。工资增长1000美元，平均
（Murnane and
学时间的影响。从教时间长4年。
Randall,1989a）
（续）表2 “教师工资”的相关研究对比
莫内和兰德尔教师工资增长对教师从教工资对第一次从教的长短有重要影响，但是这种影响随着时间而逐
（1989a）
时间的影响。 渐降低。工资增长1000美元，从1975年起从教的教师则多待两
到三年。工资对工作时间长短的影响，对于1975～1979年间开始
从教的教师比1980～1984年间开始从教的教师影响更大。
莫内等（Murnane,R.
新聘任的教师会待多久？高工资让教师愿意更长时间地留在教师领域。平均来看，高中教师
J.,Singer,J.D.&个人因素如何影响教师离工资比平均值高出2000美元的教师会多待两年。工资的效应随着
Willett,J.B., 开的决定？工资和机会成从教时间增长而减少，到从教第八年时消失。
1989） 本等经济因素如何影响教
师离开的决定？
里克曼和帕克目前工资与其他行业可能目前工资与流失教师经常从事的其他行业可能获得的工资间的差
（Rickman,B.D.and获得的工资之间的差异如异增加1％，教师选择离开的可能性增加2.11％。
Parker,C.D.,1990） 何影响小学和初中教师离目前工资与其他所有行业可能获得的平均工资的差异增加1％，则
开教师行业的决定？教师选择离开的可能性仅增加1.75％，说明教师对他们可能从事的
其他行业的工资更敏感。
郎贝戈尔教师工资与数学和理科教教师和工程人员的工资差异影响到数学和理科教师的短缺，1000
（Rumberger,R.
师流失、短缺之间的关系。 美元的差异带来数学和理科教师短缺增长19％。
W.,1985）
申工资越高教师在一所学校的留守时间越长，高工资7.98年，中等水
（Shin,Hyun-Seok, 平工资7.39年，低工资5.40年。
1995）
史丹布里克 什么因素影响教师离开教工资对第一次从教时间长短有显著的正向影响。工资比平均水平高
（Stinebrickner, 师行业的决定或者影响他出一个标准差，则教师多教五年的可能性大9％。
Todd R.,1998）们第一次从教的时间长
短？
史丹布里克（2001a） 工资的均衡增长相较于能全体教师的工资均衡增长25％或能力高教师（以SAT成绩衡量）的工
力工资的增长对进入和退资增长25％，两种安排都能吸引更多取得认证的人才进入教师行
出教师行业的决定有何影业，降低流失率，而后一种安排的效果更显著。男性对这两种安排
响？性别、SAT分数对该 的反应比女性更敏感。
决定有何影响？
史丹布里克（2002）得到高工资的教师更不愿意离开教师行业。
四、教师激励的制度性安排
国外对于教师培养制度的研究较少，主要是关注非传统认证项目和替代认证项目，但很多研究都遇到指标测量和研究方法上的困难。研究中比较一致的发现是：相对于传统的教师培训制度，非传统的教师培养制度能吸引到更加多元化的生源，其毕业生中有更多人愿意进入并长期留在教师行业。
对于在岗教师，诸多安排会影响他（她）继续从教还是离开教师行业的决定，如学校是否给新教师提供指导、班级规模、纪律问题、教师工作任务与其技能的契合度、教师自主权、给予教师的行政支持、矛盾或不满的解决方式及学生的能力。
一般来说，给新教师提供指导的学校的新教师流失率一般较低。例如，史密斯和英格索尔（Smith and Ingersoll）发现，3000多位新教师在初任职时得到了学校的指导和支持，他们离开教师行业或换学校的可能性低，而且得到不同形式的支持越多，离开或者换学校的可能性越小。16％的新教师没有得到学校的指导和支持，估计他们离开教师行业的可能性是40％[9]。
学校给予教师更多的自主权和管理支持则教师流失率和流动率都较低，且能提高教师质量。维加斯（Vegas）对智利的学券制度进行了研究发现，当控制住了学生的经济社会背景后，学校的某些管理政策带来更高的学业成就。给予教师更多的自主权和决定权能带来学生学业成就的进步，她指出教师若能得到更多的自主权和管理人员的支持，他们就能提高自己的教学成就[6]。
有一些研究考察了教师工会与学生学习或者教师质量之间的关系，但结论却不一致。墨里洛等人（Murillo and others）考察了阿根廷的教师工会如何影响一些“中间变量”来影响学生学习。他们考察了教师工会对教师任期、班级规模、预算规模及其组成等的影响，从而考察这些变量如何影响学生的考试分数。结果是综合性的，说明教师工会对学生学习既有正面作用也有负面作用，这取决于工会本身的特征及其周围的环境特征。例如，工会的有些特征及其环境会带来更多罢工情况的发生，这对学生学习有负面作用[24]。霍克斯拜（Hoxby）发现尽管教师工会促进学校的教育投入增长（主要是通过促使提高教师工资和降低生师比实现），工会的发展却对学生学习有负面作用，有教师工会的学校自1980年来提高了教师工资，学生的辍学率却提高了[15]。