民族地区义务教育阶段教师对学生学业失败的归因研究
何 莹，赵永乐
（红河学院教师教育学院，云南蒙自 661199）
摘 要： 教师对学生的态度很大程度上取决于他们的归因方式，而且对于学生的学业成败有重要影响，是影响教育公平的重要因素，国内外教育学者均对这一现象给予关注。民族地区教师除了面对一般性的归因偏差外，还可能受到学生民族属性的影响。为了解民族地区教师对学生学业失败的归因模式，研究采用归因反应测验，对144位民族地区教师进行了测试，检验了能力、努力和民族属性这三个归因因素。结果发现这三个因素在不同程度上影响了教师对学生的奖惩倾向，愤怒情绪，以及对学生未来成绩的预期。学生是否努力是影响教师对学业失败归因的主要因素，而民族属性仅在对低能力低努力的学生进行愤怒和预期反应时产生影响。研究讨论了产生这些结果的具体原因并提出相应的建议。
关键词： 归因；教师；民族地区；学业失败
一 问题的提出
归因是指个体对他人或自身行为原因的推论过程[1]。归因广泛存在于人类的社会认知过程中，因其发生在明确的态度和行为之前，对人的社会行为具有决定性的影响，具有很高的应用价值。在教育学、心理学，社会学领域都受到学者的长期关注。与此相关的经典研究成果，如归因三维论，基本归因偏差，认知失调论等，也被广泛应用于社会管理，商业，教育等领域。
时至今日，我国仍未出台系统的管理体系规范微课的发展。学生通过微课学习之后，难以第一时间吸收和深化教学内容，导致反馈效果较低，难以达到应有效果。再者，学生在借助微课学习时，无法保证教师也同步在线，无法及时提出质疑，不利于学生对语文知识的巩固和吸收。
教师对学生的学业成就归因问题近年来在国内外都广受关注。师生虽然相互都会有归因过程发生，但教师对学生的影响力显然更大，尤其是对低年级的学生。这种归因会显著影响教师对学生的态度和行为，对学生后续学业的成败往往具有决定性的意义[2]。一些研究甚至认为，教师归因对学生的影响可能超过家长归因[3]。同时，由于各种归因偏差的存在，教师其实很难完全客观的对学生的成功或者失败进行分析。比较典型的态度包括：所有的成功被解释为学生应该做到的，而所有的失败都是不可接受的；学生的成功源自教师和教学过程，而学生的失败是由于自身原因等等[4]。这些问题对教学质量构成潜在威胁。但在有限的国内研究中，研究焦点还主要集中在学生的归因形成过程[5]，而针对教师的研究相对薄弱。
根据已有研究来看，教师对学生的归因反应大多集中在学业成功或者失败的结果上，主要影响因素是教师对学生能力与努力水平的判断[6]。教师对高能力学生或低努力学生的失败感到愤怒，并给予更高的惩罚，而且教师认为如果学生不努力，其能力高低对于未来的学业成绩就没有影响。除了能力和努力这两个公认的因素外，影响教师归因的还有与文化背景相关的因素。已有研究表明，不同文化背景下的教师在对学生的归因方面差异显著。比较典型的例子是关于美国与危地马拉教师的归因方式差异比较研究，结果发现，虽然同处美洲，但受地方文化的影响，两者差异十分显著[7]。美国教师更倾向于环境归因，而危地马拉教师倾向于内部归因。张娜，赵景欣等人采用国际通用的测验方式，比较了中美小学教师的归因反应模式，结果也发现显著的差异[8-9]。此外，民族文化差异，个人主义与集体主义文化差异等，都有可能对教师的基本归因模式产生影响[10-11]。学生所属群体的文化差异同样可能导致归因偏差，主要是通过群体刻板印象实现[12]。在我国的多民族地区，各种民族文化共存是普遍现象，无论是来自教师还是学生的民族文化差异因素，都可能影响到教师的归因模式。
虽然已经知道文化差异对教师归因模式有巨大影响，但国内在这方面的研究仍十分稀缺。我国存在大量的民族聚居地区，这些地区内不仅在文化方面存在独特之处，其社会发展水平和教育水平也与发达地区存在一定差距。保证这些地区的教育公平，是构建和谐社会，促进经济全面平衡发展的关键环节。因此，有必要对处在具有显著地域文化特色的少数民族地区教师的归因特点进行研究，以提出针对性的指导方案。
二 被试与方法
（一）被试的选择
随机选取云南红河、文山、普洱等地，长期工作于民族聚居地区，目前在职的义务教育阶段（1-9年级）教师146人作为被试。其中，男性57人，女性89人，汉族94人，少数民族52人，被试年龄在22到54岁之间。
（二）研究工具
对数据进行球形检验，近似卡方为221.425（P＜0.001），可以进行区组方差分析。重复测量方差分析结果显示，学生类别主效应显著（F(7,142)=12.660,P＜0.001），进一步事后检验发现，教师对3、4类高能力低努力学生会给予惩罚，而其他类学生得分倾向于奖励。组间方差分析发现，教师所属民族因素主效应不显著，不同民族的教师的奖惩倾向没有显著差异（F(1,142)=0.913,P=0.50）（见图1）。
在维纳理论中，归因本身的稳定性可以通过个体对他人未来成败的预测反映出来。同时，因为自证预言等现象的存在，教师对学生未来学业的预期可能对学生的发展有重大影响。由于其理论和应用上的重要性，对成败的预期不仅在归因领域，在其他教育研究中也经常被涉及。
（三）研究方法
采用实验法进行研究。反应测验中八种描述代表八类具体学生对象，由努力程度，能力水平，民族属性三个维度2×2×2设计构成，出现的顺序随机排列。对每位被试由主试简要介绍实验的要求，指导语：“尊敬的老师您好！下面是对八位学生情况的描述，请你看后回答问题。这个测验完全与现实情况无关，仅仅需要你假设这些故事里的学生是你自己的学生，然后如实地按自己的真实想法说出对他的想法即可。”为了检验文化差异对归因的影响，将教师划分为汉族和少数民族两个群体，与八类学生构成了三个8（学生类别）×2（教师民族）区组任务。测试采用纸笔形式，所有被试均单独完成回答，回答时间不做限制。结果输入微机使用SPSS22.0软件统计分析。
三 结果分析
（一）教师对学生学业失败总体反应
教师对八类学生的三种归因反应评分结果见表1。
表1 对不同类别学生三种反应总分（N=144）
总体数据显示，教师对不同类别的学生归因反应存在显著差异，对不同民族的学生则只有部分反应存在差别，而不同民族的教师，其归因模式在各方面都没有显著区别。
情绪是人的需求满足状态的反映，而根据维纳的归因理论，教师归因中的愤怒情绪，反映的通常是教师将学生的失败归因于内部可控因素。这一理论认为，内外归因以及是否在能力范围内可控，这些因素共同决定了个体对他人的归因所引发的情绪反应。如果教师对学生的内部可控行为预期没有得到实现，则可能由此产生愤怒的情绪反应。在本研究中，只有学生的努力程度属于内部可控因素，而其他两个因素都属于不可控因素。而教师的情绪反应也主要由努力程度这一因素控制，只要学生是努力的，那么无论其能力高低或者民族属性如何，教师的愤怒程度都相对较低。反之，只要学生表现不努力，无论在能力和民族方面是何种状况，教师都会产生较高的愤怒反应，但低能力这一内部不可控因素，会一定程度上降低教师的愤怒。
（二）奖惩反应
使用汉化修订过的教师归因反应测验作为测验工具，该测验多次在国内外跨文化环境下使用，可靠性较好。测验以考试失败代表学业失败，总共包含八个故事，假设教师班上的八名学生在刚刚进行的期末考试中成绩不佳，让教师对其做出反应。为避免性别刻板印象的干扰，学生一律描述为男生。每个故事都提供了该生的三类信息，能力和努力信息分为高低两个水平，民族信息分为汉族和少数民族两类。能力描述如：“××是班上最聪明的学生。”努力描述如“经常旷课，做事半途而废，很少完成课堂练习和家庭作业”等等。然后对每个描述分别提出三个问题：1、你会给这个学生什么反馈？是鼓励还是惩罚？2、你对这个学生会感到多大程度的愤怒？3、你认为这个学生再次考试失败的可能性有多大？这三个问题分别代表教师的奖惩，愤怒反应，失败预期这三个因素。参考同类研究，第一个问题使用10点量尺，最高奖励5分，最大惩罚-5分，其他问题使用7点量尺，最低0分最高6分。
图1 教师对学生奖惩反应
（三）愤怒反应
对数据进行球形检验，近似卡方为276.863（P＜0.001），可以进行区组方差分析。结果显示，学生类型主效应显著（F(7,142)=68.881，P＜0.001），事后检验发现：对3、4类高能力低努力学生愤怒反应最高，显著高于所有其他类别的学生，其次是7、8类低能力低努力学生，而另外4类高努力的学生，无论能力和民族属性如何，对其愤怒反应都较低，而且相互差别不显著。组间方差分析发现，不同民族的教师总体愤怒反应没有显著差异（F(1,142)=2.763，P=0.10），但不同民族教师对低能力、低努力的少数民族学生，具有不同的愤怒反应，少数民族教师给予了更多的愤怒情绪（t=2.220，P＜0.05）（见图2）。
图2 教师对学生的愤怒反应
（四）失败预期
首先对数据进行球形检验，近似卡方为283.37（p＜0.001），可以进行区组方差分析。结果显示，学生类型主效应显著（F(7,142)=44.529，P＜0.001），教师对不同类型学生之间的预期差别显著，事后检验可见所有低努力学生（3、4、7、8四类）的失败预期都显著高于高努力（1、2、5、6四类）学生，说明努力是教师预期的主要指标。组间方差分析发现，不同民族的教师总体预期没有显著差异（F(1,142)=0.402，P=0.527），因此，汉族和少数民族教师的失败预期方式总体来看没有差别。但在对最后一类学生，即低能力，低努力的少数民族学生进行预期的时候，少数民族教师预期其失败可能性更大（t=3.529，P＜0.001）（见图3）。
图3 教师对学生失败的预期
四 讨论
（一）教师的奖惩反应
为了具体了解不同民族教师对不同能力、努力和民族学生的归因特点，还需对三类反应进行进一步分析。两类教师对于八类学生对象分别进行三个归因判断任务，需要分别进行8（学生类别）×2（教师民族）重复测量方差分析。
同类研究发现，奖惩反应直接向学生提供学业成败的反馈，同时间接反映教师的教学效能感，是最为重要的归因反应。从数据来看，在决定奖惩反应的时候，努力水平是决定教师态度最主要的因素，不管学生的能力水平和民族属性如何，高努力水平的学生总是更容易获得教师的奖励或鼓励。而低努力学生也并非总是受到教师惩罚，只有低努力和高能力组合时，才会引发教师的惩罚反应。换而言之，低努力和低能力相比，后者是教师更为看重的失败原因。高能力的学生，除了努力之外再无其他归因可能，从而引起教师的惩罚反应。这种对他人失败的内归因倾向，符合归因研究中基本归因偏差的理论预期。
总体来说，在教师心目中的可控性因素——努力，与不可控因素——能力，的区分明显影响了其具体反应，只要教师认为学生存在一种不可控因素的影响，教师对学生的奖惩就会减少，而可控因素的影响则会被忽视。这一规律已经被多个同类研究证实，但是学生的民族因素作为一种不可控外部因素，并未表现出明显影响。这可能是由于奖惩反应本身是一个比较复杂的过程，影响这一过程的，既可能是教师主观的原因——如归因方式，也可能是教师所处环境中的教学规则，教学氛围等因素导致。而在民族地区教师看来，所有这些外部因素当中，学生的民族属性不仅不应该成为奖惩标准，反而是一种需要予以排除的额外因素。为了保证公平的对待学生，教师在实施奖惩时，可能反而会刻意的对不同民族学生一视同仁。这一结果也证明，我国民族地区的民族平等政策是深入人心的，教师无论自身属于何种民族，都没有将族群属性考虑到教学奖惩措施中，而主要依据学生的能力和努力水平来做出判断。
（二）教师的愤怒情绪反应
健身气功是以自身形体活动、呼吸配合、心理调节相结合为主要运动形式的民族传统体育项目，是老年人进行身体锻炼的有效手段。目前学者也将关注点汇集在不同健身气功方式对老年人心里效应和机能影响的研究中[33]，包含健身气功·八段锦、健身气功·五禽戏、健身气功·易筋经锻炼等。近年来，太极拳和健身气功运动干预老年人健康和机能的研究不断增多，也逐渐成为今后该研究领域的发展趋势。
在我国的传统教育文化中，对于个人努力因素极为强调，“人定胜天”的思想深入人心。虽然现代心理学认为能力等不可控因素在学业成就中发挥着重要影响，但这种文化沉淀对教师影响是巨大的。在需要客观评估学生学业趋势时，教师也会充分考虑能力，文化背景等客观因素，但从情感上来看，教师仍对努力的学生情有独钟。即使其出现学业失败问题，也在一定程度上抱有“尽人事，听天命”的态度，而不会在情绪上有激烈反应。
值得注意的是，教师自身的民族属性虽然在总体水平上不影响归因结果，但在对低能力低努力的不同民族学生进行归因反应时表现出了差别，少数民族教师对于少数民族学生的学业失败表现出了较高的愤怒。这一现象可能与少数民族教师的民族认同有关，对于所属群体的认同会导致个体对内群体成员的失败更加不能接受，但这种倾向较为微弱，只有在能力和努力因素均呈消极表现时，才被表现出来，这种特点在失败预期中同样出现。
正是如此，茅台酱香系列酒产品得以完全顺价，品牌价值得以回归，随着市场耕耘和消费培育的纵深推进，系列酒品牌价值还将持续爆发。
（三）教师对学生未来失败的预期
除花卉外，虎丘多年培育展示的扶桑摆花效果良好；腊梅、瑞香、凤仙、萱草、菖蒲、君子兰、朱顶红等花卉在园林中也具有悠久的种植历史和美好的文化内涵；竹类虽不观花，但与花卉文化关系密切，做盆玩之用久矣。 建议可以将这些花木纳入传统花卉之列(表4)。
已有研究证实，在归因过程中，能力因素决定学业成就的关键性高于努力因素。而本研究数据显示，在对学生未来成败可能性进行评估的时候，被试表现出了重努力轻能力的倾向。努力水平仍然是民族地区教师首先看重的因素，而能力因素相对次要。在八类学生中，只要高努力的学生，教师都认为其学业失败的情况是暂时的，下次仍然失败的可能性较低。而对于高能力，低努力的学生，其失败可能性与低能力低努力的学生几乎持平。这同样可能来自中国传统教育文化，人们倾向于认为像刻苦勤奋这样的特征，在取得学业成就的过程中远比先天能力重要。此外，民族地区教育发展水平与发达地区有一定差距，导致教育中对学生的要求较低，在此情况下，要达到基本教学要求的难度并不高，只要学习态度端正即可，而无需出类拔萃的能力素质。因此，民族地区教师对学生努力水平的重视，也有基于自身特殊环境的现实基础。
此外，情绪反应还可能受到一些难以在实验条件下检验的因素影响。例如某些学校将学生的学业成就与教师个人待遇挂钩，那么教师对个人得失的态度显然对其情绪反应有重大影响。诸如此类的非教学因素影响教师行为的例子并不少见，作为教育者应该对这一类情况保持高度的警惕和清醒的认识。同时，保证教师具备健全的人格特征，并保持良好的心理健康水平是非常有必要的。
课外是课内的延续和升华，英语教学应主要放在课内，但要学好英语光靠每周几次的英语课是不够的。所以，教师还要大力开展课外教学活动。在开展活动时，教师应根据不同年级、不同层次、不同水平、不同爱好的学生来进行科学组织。比如开展英语游戏、演唱会、朗诵会、演讲比赛、听力比赛等，既可在一个班进行，也可同年级进行，其目的是活跃学生的课外生活，巩固课内所学知识，创造英语学习气氛，培养学生学习英语的兴趣，使课内外结合，相得益彰。
此外，虽然对不同民族学生的归因总体上没有差异，但少数民族教师对于低能力低努力的少数民族学生表现出更加悲观的预期，认为其下次失败的可能性大大高于汉族学生。因为在大部分反应中，少数民族教师都没有对民族学生区别对待，说明他们对少数民族学生的认识是比较客观的，并未受到自身民族属性的影响。但对未来学习成就的预期测试，需要教师根据极为模糊的信息对学生的长期趋势进行判断，这种情况下，民族刻板印象会对个体认知起到一定的作用。刻板印象是由人们对于某些社会群体的知识、观念和期望所构成的认知结构，这一结构导致人在不知不觉间歪曲对他人的认识，在信息模糊的情况下更可能发生。而当能力和努力因素都不具备，学生的民族属性就成为教师唯一可以用来比对的因素。在此情况下，少数民族教师对对少数民族学生给出了更高的失败预期，提示在其身上可能存在较弱的负面民族刻板印象。
式中：E为油液体积弹性模量；V0为溢流阀下腔容积与连接溢流阀管道容积之和；Q1为流经阻尼孔R1的流量；Qy为主阀口流出的流量。
五 建议
民族地区教师的归因特点反映的是其教学活动中的认知倾向。针对这些特点应加强对他们的心理技能培训，包括教育中如何预防基本归因偏差，如何进行积极归因，如何有效管理教师情绪等。
标准配送式变电站采用模块化、标准化、工厂化生产，是未来变电站发展的新方向。预制光缆作为实现二次设备间模块化、标准化连接的重要手段，有效提高了标准配送式变电站现场光缆接线的质量与效率，在标准配送式变电站内得以广泛应用，但同时存在工程应用方案众多、工程实施问题较多等情况。本论文结合标准配送式变电站预制光缆的工程应用现状及需求，结合预制光缆的结构型式、光缆类型、预制方式等因素对预制光缆的工程应用方案进行研究并给出标准化应用方案，同时对工程实施中的常见问题进行分析研究并提出解决方案，有助于实现预制光缆的标准化应用与工程推广。
（一）教师应控制自身情绪反应，将归因理性地反馈给学生
因为基本归因偏差等效应的存在，很多教师难以控制自己的归因反应。此次研究结果显示，民族地区教师对于努力因素确实极为看重，但要实现激发学生动机的效果，还需要训练教师将这种归因态度以正能量的形式传递给学生。这进一步要求教师对自己的情绪反应等做出控制。在归因过程中是否能够有效管理情绪，直接影响到师生间的关系。教师对学业失败的愤怒反应对于依赖外部评价的学生是不利因素，会显著降低学生的自我评价，削弱其学习信心。这种效果在低年级学生身上更加明显。此外，已有研究发现，教育欠发达地区的教师，普遍凭借学生暂时的学业失利判断其后续的学业成败，而较少思考这些错误是如何发生的。因此，民族地区的教师应不断加强自身情绪管理能力，对不同能力，努力水平的学生，都要客观对待，对于不同民族的学生更需要一视同仁。
（二）少数民族教师在面对少数民族学生时，更应合理归因，避免受到民族刻板印象的影响
因为文化背景和社会生活等方面的差异，民族地区居民具有各种民族刻板印象是难以避免的，但避免其产生消极影响也是必要的。教师对学生的民族刻板印象，无论是正向还是负向的，都可能产生不利影响，即使在较弱的水平上也是如此。但与民族属性相关的态度和行为问题历来是心理学研究中的难点[13]。如果刻板印象的内容与社会规范相悖，被试会倾向于在正式场合掩饰刻板印象的表达，对研究结果造成干扰。例如在著名的普林斯顿系列研究中，美国白人对有色人种的态度明显改观，但种族歧视事件依然层出不穷。人们因此质疑这种对态度直接测量的研究方式，认为其反映的是社会规范的变化而非实际态度的转变[14]。而针对归因的研究目的相对隐蔽，所以结果更加可靠，对行为的预测力也较高，因而具有较大研究价值。而微种族攻击（Racial micro-aggressions）则是研究弱消极刻板印象影响归因的另一个方向。Sue等学者将微种族攻击界定为一种变相的歧视，其特点是看似并无恶意的人，在实际行为中表现出有害的区别对待。例如一些教师对普通学生的学习问题可能严格督促，而对少数民族学生却放宽要求，因为其不经意间将少数民族学生学业不良归因于民族身份原因。已有文献证明，这种不太显著却十分顽固的归因偏差对学校教育会产生消极影响[15]。
（三）教师掌握心理学方面的知识和技术，可以做出更适合的归因反应
教师对学生学习情况的归因，对学生学习动机和元认知能力影响很大，从而也很大程度上决定了学生的学业成败。学生考试成绩的差别中，有相当部分是直接来自于教师的正向激励[16]。当代教育理论因此提倡积极的归因方式，即不论成败，都将其归因于如努力这样的内部可控的因素，以最大限度的激发学生的学习动机，这就需要对教师传授心理学方面的知识和技术。在对发达国家和发展中国家教师归因方式的比较研究中也发现，专业心理学技能训练能够让教师做出更有利于学生提高的归因反应[7]。加强民族心理学知识的学习同样能改变认知评价过程，从而克服刻板印象对教师归因的消极影响[17]。但这方面的教师素质属于狭义教学技能以外的范畴，对传统的师资培养体系和教师培养模式提出了挑战。从宏观角度看，继续重视和增加民族地区教育投入，特别是教师教育方面的投入，提升民族地区文化教育发展水平，才是消除教师消极归因，保障民族地区教育公平的根本方法。
（四）未来研究展望
研究结果提示，民族地区教师存在较弱的消极民族刻板印象。少数民族教师对成绩不佳的少数民族学生可能产生更多的愤怒情绪和更悲观的预期。这一现象有必要在今后的研究中深入探讨，应该结合归因研究，开展针对弱民族刻板印象和微种族攻击现象的研究。
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Teachers’ Attribution to Students’ Academic Failure in Minority Area
HE Ying , ZHAO Yong-le
(Institute of Intangible Cultural Heritage, Yunnan Institute of Art, Kunming 650500, China)
Abstract: Teacher's attitude towards students is influenced by his attribution style, and it could greatly influence students'achievement. Beside general attribution bias, teachers working in minority area may be influenced by students' ethnic. To acquire the pattern of teachers' in minority area, this research tests the impact of three factors includes that ability, effort, and nationality to 144 teachers' attribution to students' academic failure in minority area. Results show that all three factors significantly impact teacher'attribution reaction, which includes rewards or punishment, anger and prediction of students' possible future failure. The main factor influencing teachers' attribution is students' effort, while academic failure of low competence and effort student, ethnicity would be a statistical significant factor that influences anger and prediction. Some possible reasons and advice are discussed in the article.
Key words: Attribution; Teacher; Minority area; Academic failure
中图分类号： G443
文献标识码： A
文章编号： 1008-9128（2019）04-0120-05
DOI: 10.13963/j.cnki.hhuxb.2019.04.028
收稿日期： 2018-09-14
基金项目： 国家社科基金西部项目：配置正义与关系正义双重视域中云南民族地区教育均衡发展研究（15XMZ066）
第一作者： 何莹（1979—），女（彝族），云南建水人，硕士，副教授，研究方向：民族心理与民族教育。
[责任编辑 舒泳]
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