提高生物学课堂讲授有效性的几个策略，本文主要内容关键词为：几个论文,生物学论文,课堂论文,有效性论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
讲授法是指教师通过简明、生动的语言，系统地向学生传授知识、发展智力的一种教学方法。根据教学内容和教学对象的不同，它又可以分为讲述与讲解两种主要形式。讲述是指教师用语言对生物的形态、结构、生理、行为、实验的方法和步骤等内容进行描述的一种讲授方法；讲解是指教师对生物学概念、原理、规律等进行科学论证的一种讲授方法。由于讲授法存在的单向性、受动性的不足，课改中一直受到较多的抨击和指责，但全盘否定同样是不可取的。作为一种使用频度较高的教学方法，它的高效性、主导性显而易见，教者应对其进行优化、提升，融入前瞻的理念，注入启发的成分，选择优化的组合，从而不断丰富讲授的功能，提高讲授的效益。以下是笔者在教学实践中摸索的几个增效策略。
一、贯彻直观性原则，提高讲授的有效性
1.使用口头语言讲授中的直观方式
以口头语言为主的讲授中，直观的语言可用如下方式来体现。其一是采用打比方的方式：在讲授细胞膜的流动镶嵌模型时，教师把细胞膜各成分的流动性描述为，“在一片茫茫的脂质海洋中，漂浮着许多的蛋白质小岛，它一会儿上浮，一会儿下沉”。其二是采用编口诀的方式：在讲授细胞有丝分裂的分裂期的特点时，可把前、中、后、末四个时期的特点编成4句口诀来讲授，前期是“膜仁消失现两体”，中期是“形定数晰赤道齐”，后期是“点裂数增均两极”，末期是“两消两现增新裂”。其三是采用拟人化的描述：在讲授人体的免疫防线时，教师把人体描述成一座城池，这座城池为了防御外来敌人——病原体的入侵，组织人力，筑起了一道坚固的城墙，涂上有毒的物质，把敌人阻挡在城墙外，毒死在城墙上。这就相当于人体的第一、二道非特异性免疫防线。城中还驻扎着巡逻部队，巡查过往行人，巡查住户人口，发现有敌人混入，立即抓捕歼灭。这就相当于人体的第三道特异性免疫防线。
2.并用口头语言和书面语言讲授中的直观方式
在以口头语言和书面语言相结合的讲授中，把课本的文字语言转换为图形语言，辅以教师的口头语言，能较好地体现语言的直观性。图形语言的表述有多种方式，其一是采用示意图的方式：如讲授细胞有丝分裂时，画出各时期细胞分裂示意图，教师对照图示来分析，学生既容易理解又容易记忆。再如，讲授组成细胞的化学元素时，把几种主要元素的百分比画成“蛋糕示意图”，学生观察时就“一目了然”。其二是用概念图的方式：概念图可以直观的反映概念之间的区别和联系，较好地区分从属概念、并列概念、毗邻概念，加深对概念的理解。其三是采用集合图的方式：集合图能较好地反映不同概念的内涵与外延。相近的概念，尤其是含义有交叉的概念，学生在学习中往往容易混淆。如果课堂讲授中不注意辨析，时间久了，积重难返，会影响教学效果。集合图解简洁直观，把这一辅助手段引入概念的讲授中，能有效化解教学难点。例如，比较“酶、激素与蛋白质”“必需元素与矿质元素”“反射与应激”等概念可用此类方法来进行。其四是采用文字箭头图解的方式：文字加箭头的表述，是课堂讲授中最多使用的直观书面语言，内容集约而直观。概念由点到线、由线到面的发散联想，生物学现象的因果溯源，实验过程结果的描述等等都可用图解来表述。譬如，植物向光性成因图解的构建和肺炎双球菌转化实验图解的构建均属此列。其五是采用图表的方式：图表常见的类型有表格、坐标图、柱形图等。在表格的讲解中，教师要注意引导学生学会发掘有比较意义的概念组，善于罗列比较项目。坐标图的绘制要弄清横纵坐标的含义，要把握坐标曲线的点值，并理解起点、终点、拐点的生物学意义。
二、渗透方法指导，提高讲授的有效性
1.渗透思维方法的指导
归纳、比较、类比、联想等是常见的思维方法，课堂知识讲授的同时，教师应注重这些方法的点拨和渗透，以提高课堂教学的实效性。
归纳是指从许多个别的事物中概括出一般性概念、原理结论的思维方法。穿插于讲授中的归纳可以用如下几种形式来进行：一种是教师让学生“听”归纳。如讲完“DNA的分子结构”内容后，教师给学生归纳DNA双螺旋结构的三个特点：①两条单链反向平行；②磷酸与脱氧核糖交替排列排在长链外侧；③碱基互补配对位于长链内侧。这里教师让学生“听”的目的是给学生做师范，接下来的内容就可让学生自己归纳。第二种是教师引导学生参与归纳。比如讲完“减数分裂”概念后，教师引导学生参与到概念内涵分析中来，学生可归纳出减数分裂概念的四项内涵：①分裂发生的时期；②染色体复制的次数；③细胞分裂的次数；④分裂的结果。学生参与归纳，有助于加深对概念的理解和记忆。第三种是学生主动进行归纳。由于归纳后的学习内容大幅“精简”，记忆难度降低，学生在以后的看书、笔记中会自觉进行归纳，以减少记忆量。
比较是确定事物之间相同点和相异点的思维方法。比较法在课堂讲授中的运用较为普遍，要提高比较法的实效性。以讲授“神经调节和体液调节的不同点”为例，传统讲授法的讲授重心放在知识点的罗列上，即教师先给出比较项目，然后学生给出比较内容，并记忆这些知识点；现代讲授法的讲授重心放在比较项目的探寻上，即师生共同分析神经调节与激素调节在哪些方面不同，如“作用途径、反应速度、作用范围、作用时间”等。师生共同探寻比较项目有助于加深对概念的理解。
类比是由两个对象的某些相同或相似的性质，推断它们在其他性质上也有可能相同或相似的一种推理形式。萨顿在研究基因和染色体的关系时就运用了类比的推理，教材中还有许多类比推理的资源，教师在讲授中应让学生加以体验。如教师讲授基因与DNA的关系时，给出大肠杆菌拟核中DNA分子数、碱基总数、基因个数、基因的平均长度等数据，得出“在大肠杆菌中基因是DNA片段”的结论。通过类比推理，基因与DNA在其他生物中也有类似的关系。
联想是指人脑记忆表象系统中，由于某种诱因导致不同表象之间发生联系的一种没有固定思维方向的自由思维活动。联想法运用在课堂讲授中，最基本的功能就是进行知识点的“串联”，形成知识网络。如学习中心法则内容时，由遗传信息传递的途径联系到DNA、RNA、蛋白质、性状的关系，再联系到DNA的结构与复制，基因、DNA和染色体的关系，染色体与细胞分裂的关系，遗传定律的细胞学基础，生物变异与生物进化的联系等相关知识，形成由点到线、由线到面的知识体系，让学生逐渐领会知识间的联系。科学幻想是联想的一种重要形式，它有助于激发学生的创造活力，教师在讲授中可适当加以引导。
2.渗透模型方法的指导
模型是人们对认识对象的本质属性所作的简化的概括性的描述。生物学模型中常见的有物理模型、概念模型、数学模型。
生物概念模型的建构。以讲授“氨基酸”概念为例，教师把概念模型的建构过程展示给学生。教学流程设计如下：①给出甘氨酸、丙氨酸、谷氨酸、精氨酸的分子结构简式；②要求学生找出这些氨基酸中存在的相同基团；③找出这些氨基酸结构的相同部分；④写出结构通式；⑤得出氨基酸分子结构简式特征是“有一个氨基和一个羧基，且连在同一个碳原子上”的初步结论；⑥进一步分析谷氨酸和精氨酸的分子结构发现：谷氨酸有2个羧基，精氨酸有3个氨基；⑦修正上述结构特征；得出最后结论：“每个氨基酸分子中至少含有1个氨基和1个羧基，且连在同1个碳原子上。”学生在“氨基酸”概念的概括、抽象过程，也就初步学会了建立概念模型的基本方法。
生物数学模型的建构。通俗地理解，生物数学模型就是表明生物量之间的数学关系。像种群J型
三、加入探究元素，提高讲授的有效性
1.设置问题串，用问题来引领讲解
把教材内容问题化，设置问题串，以问题来带动知识讲授，是讲授法的一大改进。第一，逐层递进的问题，可以组成问题串。例如，介绍达尔文、詹森、拜耳及温特的实验时，4个递进小问题连成问题串：这个实验是如何设计的？实验现象是什么？实验结论是什么？这个实验是为了解决什么具体问题？因教材上没有现成的答案，学生必须主动思考才能回答。第二，环环相扣的问题，可以组成问题串。如在讲解植物向光性成因时，教师可设置因果相连的问题串：植物向光弯曲的直接原因是什么？因为背光侧比向光侧长得快。为什么背光侧生长得快？因为背光侧生长素分布得多。为什么背光侧生长素分布得多？因为向光侧的生长素向背光侧发生了转移。为什么能转移呢？因为单侧光的照射。围绕环环相扣问题的解决，“庐山终见真面目”。第三，拓展延伸的问题，可以组成问题串。比如，讲授细胞分化的原因时，教师可对分化细胞基因的选择性表达进行深化提问。基础性提问：什么是基因表达？包括哪些过程？拓展性提问，已分化的细胞中，DNA、mRNA、蛋白质是否相同？为什么？说说基因是如何选择表达的？在这里问题成了课堂的总揽，解决问题成了师生共同的任务、共同的追求。
2.引发认知冲突，启发学生提问
问题是思维的起点，没有问题就没有思维，没有思维就没有高效的教学。在课堂讲授中，问题可由教师提出，也可由学生提出，而学生自己发问，更有价值。学生的自主问题可来源于：①矛盾情境。例如，教师讲解有氧呼吸过程、有氧呼吸场所知识点时，学生对好氧细菌的呼吸过程、呼吸场所理解上会陷入矛盾。有氧呼吸的主要场所是线粒体，细菌是原核生物无线粒体，那么好氧细菌的有氧呼吸的场所在哪里？②追根溯源。讲解色盲基因的传递规律，是男传女，女传男，即色盲男性的色盲基因一般由其母亲传来，其母亲的色盲基因又由他的父亲传来，如此向前追溯，学生就会提出“这个家族的色盲基因最初是从哪里来的”问题。③纵横比较。神经调节中讲到“反射”时，经常举“手偶然触碰到火会不由自主缩回”的例子，“缩手反射”是一种手对高温刺激作出反应的过程，那么它是否属于“应激性”呢？相近概念的比较，可以产生这个问题，讨论这一问题，就能加深对“反射”与“应激”异同点的理解。当然实际教学中，教师诱导的不仅仅是一个问题，大多数情况下，教师激发的是一组环环相扣的问题。
3.综合分析，形成解决问题的范式
课堂上教师设置的问题，学生自主提出的问题，都需要师生共同加以解决。教师的讲授不应只停留在获取问题答案上，同时还应引导学生总结解决问题的范式。解决问题的范式，有两个关注层面：一是解决所有问题的一般范式；二是解决具体问题的特殊范式。以孟德尔发现分离定律的过程为例，教师引导学生总结解决问题的一般范式：观察现象→提出问题→作出假设→实验验证→演绎推理→实验验证→得出结论。再如，教师在讲授实验设计类题目后，引导学生总结解决实验设计问题的具体范式：等同取材→设置变量→同条件培养→观察现象。
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