教育学能否立于大学之林?——三十年代教育学者与傅斯年的大论战之回顾与探析，本文主要内容关键词为：探析论文,教育学论文,三十年论文,之林论文,学者论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2013)05-0036-08
新世纪以后，国内好几所综合大学，如北京大学、中国人民大学、清华大学、南京大学等，陆续设立教育学院或教育研究院，学教育者对此自然很感欣慰，这表明“教育学能否立于大学之林”几已不成问题。只是这种欣喜可能更多的是建立在历史的意义上，因教育学在中国的百年发展史上，一度也曾立于大学之林，且受法律之保障，如1929年的《大学组织法》明文规定教育学院为八大学院之一[1]。然而当教育学院蓬勃发展之际，却遭遇了“信任挑战”，发起者主要为历史学者傅斯年(1896-1950)，被迫应答者为诸多教育学者。几年前，曾有研究者概述过这场论争，但所举人物有限，只举了在《独立评论》上发文的傅斯年、邱椿(1897-1966)与杨亮功(1897-1992)三人，并认为“这场论战对中国教育学学科的学术发展，帮助十分有限”[2]93。这样的总结及评判似不符事实，首先参与争论的人有很多，除了邱、杨之外，还有如“忆愚”、“思鸣”、“耕叟”、罗廷光(炳之，1896-1993)、王以中、赵廷为(轶尘，1900-2001)等都加入了，可谓是一场大论战；其次，这场论争对中国教育学科的发展影响颇深。为消弭误解，并借古观今，故而重新整理，供方家斧正。
一、奇文激起千层浪
1932年7月，中央研究院历史语言研究所所长兼北京大学教授傅斯年，在《独立评论》发表了一篇颇具争议的文章，认为“中国的学堂教育自满清末年创办的时候起到现在，从不曾上过轨道，而近来愈闹愈糟，直到目前，教育界呈露总崩溃的形势”，指出有五点原因[3]造成了这种局面。其中，他特别批评“哥伦比亚大学的教员学院里毕业生给中国教育界一个最不好的贡献”[4]5。为此，他首先表示了一番别样的“羡慕”：“我没有留学或行走美国之荣幸，所以我于哥伦比亚大学的教员学院诚然莫测高深”[4]5；然后指出这些学生归国后在教育界的表现——“真正糊涂加三级”[4]5，并揶揄道“这些先生们多如鲫，到处高谈教育……说得五花八门，弄得乱七八糟”[4]5；最后义正词严地表示“我现在有几句话警告这些与前清速成法政学生比肩的先生们。”[4]5其警告主要有这样几点[4]5：
第一、小学，至多中学，是适用所谓教育学的场所，大学是学术教育，与普通所谓教育者，风马牛不相及。
第二、教育学家如不于文理各科之中有一专门，做起教师来，是下等的教师，谈起教育——即幼年或青年之训练——是没有着落，于是办起学校自然流为政客。
第三、其尤其荒谬者，大学里教育科与文理科平行，其中更有所谓教育行政系、教育心理系、等等。教育学不是一个补充的副科，便是个毕业后的研究。
总而言之，统而言之……所谓教育行政、教育心理等等，或则拿来当作补充的讲义，或则拿来当作毕业后的研究，自是应该，然而以之代替文理科之基本训练，岂不是使人永不知何所谓学问?于是不学无术空气充盈于中国的所谓“教育专家”之中，造就些不能教书的教育毕业生，真是替中国社会造废物罢!
在傅斯年看来，只有中小学是适用教育学的场所，大学教育和教育学是毫无关系的，教育学上的原则不能应用于大学，或者说教育学本身，难以成为学问。
二、教育学者的声辩
傅斯年的文字，对于教育学批评甚为激烈，对于哥伦比亚大学师范学院的中国毕业生也作了猛烈的攻击，所以很快便引起回音。在《独立评论》第9号发刊当日，忆愚读了傅斯年的文章后即写了一篇读后感，一周后刊于北平明日教育社的机关杂志《明日之教育》上。他对傅斯年的“乱天下者，哥伦比亚大学教员学院毕业生也”[5]95的判断相当不满，认为有事实需要澄清：美国当时有大学、专门学校共800多所，其中研究教育的在十分之一以上，中国留学生研究教育的学校至少也有10个，如斯坦福大学、芝加哥大学、俄亥俄大学、纽约大学等，这些学校的中国留学生人数之和，比在哥伦比亚大学学教育的至少要多一两倍。傅先生将学教育者应得的罪状，全归在哥伦比亚学教育的人，这与把教育革新的功劳全归之在他们身上一样不通。中国教育之五花八门，并不是由于哥伦比亚大学学生的努力，事实上他们最不努力。鼓吹职业教育最力的黄炎培，并不是美国留学生；鼓吹道尔顿制最力、并著书三四册之多的舒新城，并不是留学生；小学上出花头最多的俞子夷、马客谈、施仁夫、胡叔异，并不是留学生。[5]95-96
写了正文之后，忆愚又加了一则“又志”，因为傅文中将哥伦比亚大学师范学院(Teacher's College)称作“教员学院”[4]5，忆愚表示“教员学一名，寡识如余，未之前闻，留待学者批判”[5]98，对于傅斯年的这一戏谑，罗廷光猜测“孟真君也许没有看过，故硬译”[6]29，思鸣也表示“教员二字谅系教育或师范之误”[7]429，实际上傅斯年是故意如此称呼，以表其轻视之意。正如时评所言“傅先生平日说话作文惟恐其不俏皮，骂人惟恐不刻骨，故尔这回骂哥伦比亚大学毕业生的话，也极尽俏皮刻骨之能事”[5]95，但不熟悉他的人并不了解其背后的用意，如罗廷光。
傅斯年对当时流行的道尔顿制教学法(Dalton Laboratory Plan)颇不以为然，戏译为“逃而遁制”，有时又戏称“窦尔敦制”，他的同事杨亮功亦曾戏语之：“只有你们山东才出窦尔敦，别的地方没有。”[8]184
邱椿于7月18日写了一封长信给胡适，希望将其刊于《独立评论》上，以求证于孟真先生和国内酷爱事实者。邱椿对于傅斯年的一番忠言逆耳的忠告，表示感愧交集。他自嘲道“我是该院毕业生中一个最没出息份子”[9]18，继而讲到“孟真先生以为中国教育的崩溃，哥伦比亚大学师范学院的毕业生应负其责，这未免太看得起他们了。”[9]19他对于傅斯年冠给他们的“速成”二字，颇为反感，指出“师范院和其他学院在毕业年限、科目分量、绩点标准上完全一致”[9]20，从何速成?针对傅斯年的“警告”也加以辨析。
就“第一警告”，邱椿指出[9]21：
教育学上至少有一部分原则是可以应用于大学的。教育行政上的原则之应用并不限于中小学。……大学教育是社会现象之一种，既是社会现象即逃不出因果律，即可用科学方法去研究；由科学方法的研究所得之结果或原则，即可应用于大学教育的实施之上。倘若否认大学教育之科学的研究，即不啻置大学教育于超因果律的神秘世界之中。
关于“第二警告”，邱椿承认傅斯年提出“教育学家应略通文理各科中的一种”的主张，但批评他未注意到“国内各大学教育学院近来也注重基本训练与辅科的选习”[9]21，另外“所谓学术是什么?是西洋的新学术呢?是中国的旧学术呢?”[9]21邱椿觉得傅斯年的主张有些过于绝对了，故而也带有意气地说道“倘若不懂‘挖坟墓、嚼枯骨’的中国考古学者便算不学无术，99％的师范院毕业生都会毫不迟疑地自认为不学无术之人。”[9]21
关于“第三警告”，邱椿指出美国州立大学与著名私立大学的教育学院与文理学院都处于绝对平等的地位，在教育学院内除设立教育行政系、教育心理系外，还分教育哲学系、中等教育系、初等教育系等，但欧美教育学家、史学家、物理学家从未著文骂它为荒谬绝伦的制度，并举了英国、德国的例子为证。[9]22
三、傅斯年的应答
众多“商榷”之中，傅斯年也只答复了邱椿，对他指责的“事实上之欠妥、语调上之过分”[10]22，傅斯年表示“不胜感谢之至”，用词上也有调整，如不再称“教员学院”，而改用“教师学院”，还表示了歉意，称“将第四项与第一二三同列，而以为教育崩溃之原因，实在过分”[10]23。不过却又坚称对于教育的见解“尚不能因此改换。因为邱先生所说各节，尚未能使我心中涣然冰释。”[10]23
为此，他对文中的“不学无术”也做了界定，意思是“对于一种学问，有一根本的训练(discipline)而得了解，谓之学；能把这了解施用于具体事实上，谓之术”[10]23，而所有的一切“洋八股、科学八股、党八股、教育八股，都是不学无术”[10]23。再就事实而言，1919年以来，教师学院的中国毕业生在中国教育界占一个绝大的势力，各大学教育学院或系，几乎是他们所主持，但是他们的成绩实在令人难以恭维。他们高谈测验、教学、行政、心理等，似乎花哨得很，而于教科究竟应该怎么样，学生的知识如何取得、如何应用，很少听到他们的议论，尤其少见设施。也就是说做了些“教育八股”——文章上黼黻经纶，事实上不得要领。[10]23
傅斯年在答复中表示邱椿的提问“大学应否有教育学院”，“煞是大题目”，将来当作一文，加以回答，并敬求指正。不料“中间小病”，直到10月初答复才出来，也引得板砖纷飞。他对于师资须经特殊训练持很强的怀疑态度，提出“学一科，学而有底，自然能够自出教育法”，并称“就个人读书的经验论，在中学、在大学、在外国，所受益最多的教员，是学问最有根底的教员，有几位简直是老学究，而绝不是注重教育法的教员”[11]5，或许觉得这样的话有点过于绝对了，又稍微放宽了一些，称“一种学问精通之后，自然生出一种教育法，这话虽不可以施之于一切大学教员，然大多数是如此的。”[11]5
对于邱椿提出的“教育行政的原则也可应用于大学”的判断，傅斯年也不予认为，提出“大学中教学以外的事，尤其与教育学没有甚么关系”，表示“大学行政在欧洲真是简单到极度，而学问自然发达”[11]5，只有中国弄得愈复杂愈不相干了。对于邱椿所举德大学亦开始设立教育学院，傅斯年表示这“不足为训”，当然也引起学者的再辩解。
傅斯年觉得“在一个大学里，如上了轨道，行政正是九牛一毛，不是什么高谈教育学之场所；在一学科中只要教者有学识及常识，自然能教人、引人，不待搽粉抹胭脂的事作。”[11]5基于此，他对大学中设教育学院，并与文理学院同列再次表示怀疑：“我实在不了解没有一种文理学科的专长，而空谈教学法，又能谈出什么来呢?我更不了解，离了人文及自然科学之自身而谈教育，要教出什么来呢?”[11]6所以，他的结论是[11]7：
大学中不设教育学院，因为这个不能本身独立成一种学问；也不设教育系，因为教育学本身不成一种严整的独立的训练。
大学中应设教育学讲座及教育研究所，以为有志在中学做教员之文理科学生学习教育之训练，并为文理科已毕业学生有志攻治教育者之训练场所。
这样的论断，在当时可真是惊奇绝伦。即便当时国民政府教育部长朱家骅下令缩减中央大学教育学院的规模，以及裁撤暨南大学教育学院，亦坚决表示自己“并非含有不尊重教育学之意思”[13]，傅斯年可真是得“风气之先”。
四、教育学者的再申辩
这样的论断，耕叟称其为“妙论”，他讽刺傅斯年“单单躲在北大神龛里，只管晚上不点灯的高谈教育，无论如何是不足服人的”[14]25，而“依他个人的蠢想”，傅斯年“最好多研究一点不值得研究的‘教育学’(别人可以不研究，孟真却不可不研究)，多比较几国的教育制度，多‘降格’和现任中小学教师及现任教育行政人员中有学识经验者谈几次话，多参观几个中外学校，比较一比较，再多接受一点别人对他的忠告及评论。”[14]25
杨亮功读了傅斯年的再答复后表示这篇文字，比较他的那一篇，和平多了，但是还不免有点武断和偏见，如“大学不是适用教育学的场所”，实际上“大学教育学院或教育系，本来是训练中小学师资而非训练大学教授之场所”[12]10，再如“大学为研究学术场所，又何必谈行政效率呢”，诚然“中国人不讲求卫生，也不见得就死光，泥水匠不懂工程学，也能建造房屋，产婆未在产科学校毕业，也能接生”[12]10，这不过是“应该不应该”罢了，如今工商业界都在追求科学管理，唯独傅先生不以为然。至于他所主张的“结论”，杨亮功觉得言语上有矛盾，既然教育学不能独立成一种学问，也不能成一种严整的独立的训练，又何必在大学中设教育学讲座呢?设立教育研究所，那更是不应该了。须知“从事于教育事业者——教师及教育行政人员——应受专门训练，差不多已成定论和一种不可遏止之趋势了。”[12]12
在商务印书馆主持《东方杂志》“教育栏”(《教育杂志》因“一二八”事件被迫停刊)的赵廷为对这场论争自然也很关注，写了一篇长文加以总结，可以看作“终结篇”。他对于傅斯年轻视教育学、轻视教育研究的论调，自然难以认同。不过他在反驳的同时，也批评了教育学者自身的一些坏习惯，如“一味的赶时髦，今天讲道尔顿制，明天讲测验，在时髦的时候大谈而特谈，等到不时髦的时候，就闭口无语”[15]8；还有“太会适应环境，不少的人已受社会所同化，正与不学教育的人们一样的党同伐异，一样的抢地盘和利用学生，一样的不惜把教育根本摧残，把青年供作牺牲”[15]8；“对于学问，不肯下苦功夫去研究，没有人做过当得起research的名称的真正研究，虽然有所谓教育的实验，但细究其内容，广告性的成分实较研究性的成分为多”[15]8；“研究的兴味，实太狭隘，只在教育的小范围里兜圈子，而对于基础的学问，如政治学、经济学、社会学、心理学、生物学等，少有加以深刻的研究。”[15]8他的意见是：“对于教育学问本身的轻视必须加以驳斥外，对于他们的责备，应该去欢迎，并且虚心的承受”[15]19，并且提出“研究教育的学问的同志们除了满足求生的冲动之外，还应该分出一部分的精力，努力于各种教育的问题的真实的研究，把教育的学问的真价值，显示给大家看。”[15]9
五、胡适之的态度
胡适虽未直接撰文参加，但是他与这场论争却有着割不断的联系。首先，傅斯年的文章刊于他所主持的《独立评论》上，这与此刊物的办刊精神，即“不依傍任何党派，不迷信任何成见，用负责任的言论来发表我们各人思考的结果”[16]是否相吻合，似乎值得怀疑，至少罗炳之觉得“不能不令我们替他可惜。”[6]29其次，傅斯年在文章里表示自己曾就哥伦比亚大学学生的种种表现咨询过胡适：“何以这些人这样不见得不低能?”胡答道：“美国人在这个学校毕业的，回去做小学教员，顶多做个中学校长，已经稀有了，我们却请他做些大学教授、大学校长，或做教育部长。”[4]5这样的转述自然也引起教育学者的非议和批评。
罗炳之觉得“这段话如果在上海小报上发表，人家定然会言这是和胡适之先生捣蛋的人说的。”[6]29因为哥伦比亚大学师范学院毕业生也有不少名教授，服务于该校者就有桑戴克(Thorndike)、盖茨(Gates)、品特(Pinter)、麦考尔(Mccall)、坎德尔(Kandel)，服务于密西根大学(University of Michigan)的为伍迪(Woody)，斯坦福大学(Stanford University)有克柏莱(Cubberley)和西尔斯(Sears)等。他指出“做事只问于社会价值大小如何，实际效果如何，本人地位的高下，不成问题，‘做小学教员’为什么一定比‘大学教授’低?‘做中学校长’又为什么一定比‘大学校长、或做教育部长’贱?”[6]29邱椿亦指出傅斯年所引胡适的话靠不住，该院毕业生“做教育局长、中学校长、中学教员者最多，当小学教员者极少。”[9]19不过，他觉得傅斯年的批评离开了国情——因为在这文化落后的中国，除了这些留学生又找谁来做教授呢?拿西洋标准来说，新毕业于哥伦比亚大学师范学院者固未必有当大学教授的资格，但新毕业于其他大学的其他学院者又都有资格执教鞭于大学麽?[19]20王以中亦问道：“哥伦比亚以外的教育家是否都够资格当大学教授以及教育部长呢?难道说日本、瑞士去了几年，或者在哥伦比亚以外得了什么硕士博士回来就十足够资格了么?”[17]胡适虽然主张“有一分证据，说一分话”，但对于教育学者的提问并没有回应，傅斯年以“适之先生忙着发稿子，也不及与我商榷”[10]23为由帮他圆了场。
对于这场论争胡适究竟怎样看待，其态度似乎有点模糊，因为其日记这几个月的记载缺失了。不过，胡适对教育学的态度，倒是很明确的。据他的同事、北京大学教育学教授吴俊升的讲述，胡适曾当面告诉他这样一则故事：有一天哥伦比亚大学师范学院的学生，请校长巴特勒(Nicholas Murray Butler)题字。巴特勒问那个学生：“师范学院在什么地方?”堂堂一所大学的校长，怎么可能会不知道本校师范学院在何处呢。胡适讲这故事的用意，是暗示教育学在西方大学不受重视。因为“轻视教育学科，乃是过去欧美大学文理科教授的一般成见”[18]55。如果这是当时西方部分一流学者的认识，那么胡适自己的态度呢?据忆愚描述，胡适亦曾当面告之：“我在哥伦比亚大学时，我就从没有到过师范学院。”[5]97所以吴俊升这样评价胡适与教育学——“适之先生也不是太重视教育学的。”[18]55
杨亮功曾如此总结教育学在北京大学的遭遇：“北京大学为学术重镇，以倡导新学术开创新风气著名。惟对于教育学科并不十分重视”[8]179，吴俊升亦说“教育并非重视的学科，教育系也只是聊备一格的学系”[18]55，这自然是受胡适和傅斯年的影响。所以，北大教育学系的教授们才会联合北平学界的其他教育学者，组成“明日教育社”，刊行《明日之教育》。
六、此曲不只中国有
华东师范大学的老校长刘佛年(1914-2001)曾这样总结教育学，“与文、史、哲、经相比，历史最短，最为幼稚”，故而“其科学性还为不少人怀疑”，并且“这是世界性的问题。”[19]24因为在传统的欧洲大学，并无“教育”这一学科。文学、法律、医学及神学为四大传统学科，未受长期的专业训练，无法获得该学科的专业知识，故而无人敢看轻。但是将教育列入大学门墙，就有争议了。大学是创造新文化的地方，而中小学只是保存及传递文化，在大学里研究中小学教材，许多人认为这是自贬身价，哪有将目光及精力朝下看的呢?部分持这种认识的学者，甚至认为大学中出现教育学有损学府的声誉。
教育学的诞生地，德国及欧洲大陆，对于它的怀疑也不乏其人，如忆愚所言“在19世纪之末，早已经过剧烈的争论。”[5]98。教育学传播到美国之后，也有相似的怀疑。如密西根大学考虑设置教育学讲座时，有人公开质问这个讲座的学术领域是什么?因为将经验性质的内容，置于大学的学术殿堂内，当作一门学问来探讨，这似乎很不适宜。哈佛大学校长伊利奥(Charles W.Eliot)亦曾公开说：“跟大部分的英国及美国教授一样，对人们所称的教育学既缺乏胃口，也没有信心。”[20]409-410通过前述，可见教育学传播到中国之后也有这种怀疑。与胡适对教育学的不以为然相比，他的老师杜威(John Dewey)却并没有欧美学者固有的成见。老先生针对当时美国学界的偏见，于1896年间曾撰文为教育学辩护，表示：“教育学在大学学科中应有其平等的一席”，对此持怀疑态度的那些人，他认为[21]220：
忽视了目前我们手边大量确证的知识，也漠视收集整理这些知识的需要。这项工作既不是粗糙的推断，也不是诉诸武断的经验方法，而是汇集成一个由历史学、社会学和经济学知识构成的确定性领域，把这些事实与来自心理学、卫生学和医药学等学科中的其他事实相结合，在研究中实现广泛科学知识的综合。
上世纪30年代教育学的中国大论战，杨亮功表示“教育学是否为一种独立的学问，差不多已成旧案，似乎不须再行上诉了”[12]12。忆愚也说“翻开多年的战书看看已够了，用不着再来打这种大事已经的战争”[5]9，唯其打比方则充满了意气：“在那时的战线上埋了不少与傅先生持同一见解的尸体。”[5]98这种负气只怕是所特有的。
七、摇摆不定的教育
有台湾学者称“傅斯年之所以主动挑教育这个议题来攻击，与其错误地认为是他从心底看不起学教育的人，毋宁说外在环境的恶化，使得他对教育由高度期望转为失望，心中的不满当然需要找到一个宣泄的窗口，此时教育学者也就成为他直接攻击的目标”[22]，也就是说傅斯年对教育学者们只是“怒其不争”，这话其实只对了一半。
这一场大论战，有着极强的现实原因。自清末以来，考中国社会实存着一种“教育救国”的思想，事例不胜枚举。然而北伐之后，国家获得了表面的统一，但是教育却出现了与之不相应的状况。
第一，中央教育行政的紊乱，忽而大学区制，忽而教育部制，试验之初雷厉风行，不惜解散学校以维持，弄得学潮迭起，学府无宁日，最终草草收场，所颁政令又要重新考虑及修订，好似留下一地鸡毛。
第二，部落思想的作祟，围绕大学区制，蔡元培与李石岑两位老友交恶，中国教育也一下子分裂成蔡派与李派，围绕中央教育行政权和大学行政权暗地里硝烟四起，不得已行政院长蒋介石一度兼教育部长来加以平衡。[23]79-80社会上的风气也坏了，政客们也办起大学来，以为自己培养后备力量，欲找靠山、混饭吃者也纷纷钻营起来。
第三，教育政策的不定，1928年和1930年的两次全国教育会议拟定了改革中国教育的基本方向，教育部据此拟定了《改革全国教育方案》，然而关键时刻蒋梦麟却下台了，朱家骅撇开这些另搞“学务整顿”，此后陈果夫提出《改革教育方案》，程天放也提《改革中国学校教育刍议》，加上宋子文请来的“国联教育考察团”也出台了《中国教育之改进》的报告，正如常导之所称“一般党国要人，名流学者，每喜各逞主见，纷纷指摘教育现状，甚或各自提出一种教育改革计划”[24]，如此“从事教育实际工作者，如坠入五里雾中而无所适从。”[24]
第四，学潮的澎湃，“五四”以后，蔡元培、胡适、蒋梦麟等就担心学生醉心于政治权术，同时也深知学运起来后便“不要梦想压制”[25]115，所以一再表示要引导。然而学生们已经尝到了权力的喜悦，并不愿就此罢手，于是倒教师、倒校长、倒教育局长、倒教育部长等不再成为新鲜话题，甚至“为倒而倒”，连食堂厨子也不能例外，结果酿成浙江一所中学的饭菜中毒惨案。从此，各学府与政府无宁日，学生成为社会的重要力量。当教育行政系统派别林立时，不乏借助学生力量者，这正是众人所批评的——政客的行径、工具主义的体现。
这些因素交织在一起，学校纷纷攘攘、不得安宁，学生荒废时光、浪费精力，关心教育、关心中国前途的人自然忧心忡忡。
至于不对的另一半是傅斯年、胡适二人不重视教育学，这在过去教育界人尽皆知的事实，最突出的例子莫过于二人所主持的中央研究院。1928年11月11日公布的《中央研究院组织法》中即有“教育研究所”[26]的计划，然而也只是计划而已，几十年间教育学界多次建议从速设立教育研究所，既有教育学者个人的大声疾呼，又有教育团体的真诚催请，然而这教育研究所一直在“无何有之乡”，吴俊升颇带遗憾地讲道“两先生的影响仍然继续存在。”[18]56在全国最高学术研究机关中却没有教育学的领域，或者说名义上有、实质上无，教育学的命运真是可悲可叹。
八、论争带来的影响
有研究认为这场论争“沦为表面的争议，沦为探讨谁该为教育失败负责的成效分析上，未能针对教育学研究的严谨度、教育学理论的开创性以及教育学方法论或教育哲学等基础问题进行讨论”，故而“对中国教育学学科的学术发展，帮助十分有限。”[2]93若从教育研究所的待遇来看，这场论争不但没有帮助，反而有遏制。然而通过之前的详细叙述，可以发现这场论争，虽然批评与反批评都带有许多情绪性的字眼，也纠缠于谁该为此负责的争执中，但却不是“表面的争议”，带来了深刻的影响。
这场论争关系到教育学是否是科学，教育学是否应该在大学中有一席之地，教育学院是否还应该存在的大问题。如果知道此后中国高等师范教育(为各类中等学校培养师资)的变化，即从教育学院变为师范学院，就不会得出这场论争“很表面”的结论。因为1929年的《大学组织法》定教育学院为八大学院之一，此次论战后、加上抗战的爆发、国家师范教育政策的调整，国立大学中至此再无教育学院[27]，教育学者似乎输掉了这场论争，这是第一点。
还有一点，在论争发生的当年秋天，一直悬而未决的中国教育学会终于议定要成立了。据史料记载，北伐之后，教育学者希望能够成立一个全国性的教育学术组织，先后有多次酝酿，1927年一次、1928年又一次、1929年再一次，均因种种原因宣告失败，直到第四次，即1932年秋，京、沪等地教育学者们“又觉中国教育学会之组织不能再事迁延”[28]，推定了筹备委员，经过一番努力，于1933年1月28日，即“一二八”事件一周年之时在上海召开了成立会，通过了学会章程，定名为中国教育学会，以研究和改进教育为宗旨，以研究教育问题、搜集教育资料、调查教育实况、提倡教育实验、供献教育主张、发刊教育书报、促进教育改革[29]为主要任务。所以发起人之一常导之讲：“国内教育界人士所组织之团体，时间上先于、范围上广于中国教育学会者，为数不少；该会所以异于其他教育性质之集社者，在其以教育研究为主要职能。”[24]他回忆起当时之情形[24]：
各地教育研究同仁……会商发起之时，惟一之共同动机，即是受一种责任心之驱使。吾人深感从事探讨教育学理及实际工作者，对于在国家社会生活中，日益增长其重要性之教育事业，特别是关于教育建设所需学术基础之贡献，应当责无旁贷，引为己任。
那么，到底有哪些“同仁”组成这个学会的呢?据中国教育学会所编“成立会纪念册”，共有155名会员。就其服务单位而言，信息不详者6人，约占总数的3.9％；来自出版界3人，约占总数的1.9％；其他社团5人，约占3.2％；政府机关5人，约占3.2％；教育系统共136人，占总数的87.7％。教育系统中，来自教育行政部门有11人，初等教育界4人，中等教育界24人，高等教育界97人，后者为主要部分。高教界，除一人在英国进修，其余96人均服务于大学、师范大学、省立教育学院等单位。其中，助教1人，讲师5人，副教授4人，教授58人，未具者28人，教授为主要力量。没有填写职称的28人，并非一般人员，其中任大学校长、副校长者6人，独立学院院长4人，大学或学院教务长3人，秘书长1人，大学学院院长7人，大学系主任7人。[30]中国教育界的学者精英，基本上囊括于一堂，中国教育史上便产生出一个极为重要的组织。
此后，该学会以中心问题的方式集合全国教育学者的意见，首次提出的中心问题有三，师资训练问题、大学教育学系之方针与课程、生产教育之实施[31]，毫无疑问前两个中心问题与此次论争有着极大的关系。常导之希望学会同仁“今后当积极致力于树立教育学术之权威，务使教育学术界以外人士，对于一切教育上专门问题之解答，不得不尊重专治斯学者之意见。”[23]90国民政府教育部对这一组织也相当重视，如普通教育司长顾树森所言[32]：
中国自国难发生以来，教育行政方面，对于民族复兴与生产教育两事，特别注意，部方拟订规章，主观态度居多，客观意见太少，因国内教育界，自身无学术研究团体之组织，故所征求意见，仅就私人所知者征求，未尽集思广益之效，以致试行之时，尚不尽满意推行，难免闭门造车出不合辙之感想。
如今，中国教育学会成立了，“诚可谓行政方面最大帮助之咨询机关，此后应与行政方面密切合作。”[32]
九、赘言
如果破除了教育学只是一种著作或一种教材的观念后，那种简单的结论是应该不会再轻而易举地见到了。以上是这场论争的历史方面，就现实方面言，从1990年代末至今的新一轮高等教育升格运动似已渐入尾声，各大学又开始陆续设立教育学院了，点缀也好，器重也罢，却让人不得不联想，将来之中国还会出现“傅斯年式”的批评么?
可以肯定的是，批评定然会出现，因为教育学自身的发展与中国社会之间有着颇难调和的矛盾，但是否能够批评得如此深刻，就要存疑了。那一年傅斯年、罗廷光同为36岁，邱椿与杨亮功同为35岁，赵廷为32岁，均一时翘楚，而今可能难再得了。
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