广东省东莞市常平镇司马小学 523570
摘 要：针对本班学情，以读为突破口，以“读对”（朗读不漏字、不添字、不错字）、“读薄”（粗知大意，整体感知）、“读好”（流利、有节奏、有感情地朗读）、“读厚”（针对文中重点句段进行品词析句，“咬文嚼字”，体会课文中关键词句表达情意的作用）为阅读主线，进行教学探索实践，对症下药，弥补不足，构建第二学段高效阅读课堂。
关键词：读对读薄 读好读厚 突破口 高效 阅读课堂
一、学情分析
语文课程标准（2011年版）（以下简称“课标”）在第一学段学段目标与内容中的阅读部分明确要求做到：喜欢阅读，感受阅读的乐趣；学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，学习默读；结合上下文和生活实际了解词句的意思等。
课标第二学段目标与内容中的阅读部分明确要求做到：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；初步学会默读，做到不出声、不指读，学习略读，粗知文章大意；能联系上下文理解词句意思，体会课文中关键词句表达情意的作用等。
下面以三年级上册第一课《我们的民族小学》为例，结合第一、第二学段目标中阅读部分的学段目标与内容，对本班学生的学情做一个具体的分析。
本班共52名学生，学生呈现的朗读表现如下：
1.朗读声音不响亮。31名学生基本无声；16名学生的朗读，在老师附身倾听时可以听到；5名学生声音响亮。分析：学生朗读能力低，朗读习惯没养成，朗读兴趣没有激发。
2.整篇朗读无节奏。整篇课文朗读下来，没有一个学生是有节奏的朗读，像唱歌一样，就是教师常讲的“唱读”。如：“当，当当！当，当当！”读成了“当当当！当当当！”等等。分析：学生基本的朗读方法未掌握。
3.整篇朗读无感情。读出节奏是读出感情的基础。可以这么说，没有节奏感的朗读永远无法表达出情感。而表达出情感的朗读，它肯定是充满节奏感的。分析：学生基本的朗读方法未掌握，朗读兴趣没有激发，学生朗读习惯未养成。
4.错漏添现象明显。添字，如“从山坡上”读成“从山坡上面”等；漏字，如“走来了许多小学生”读成“走来许多小学生”等；错字，如“在洁白的粉墙上摇晃……”读成“在雪白的粉墙上摇晃……”。分析：学生朗读粗心、不认真，朗读习惯未养成。
5.长句子不会断句。如“把学校打扮得更加绚丽多彩”“同学们向在校园里欢唱的小鸟打招呼”“这些山林里的朋友是那样好奇地听着同学们读课文”等等，面对这些较长的句子不会断句，学生的朗读不是整齐有序，而是嘈嘈杂杂，感觉像是来到热闹的菜市场。分析：学生朗读基础不扎实，最基本的朗读方法未掌握。
由此可见，所有这些应该在第一学段要培养的、形成的、夯实的学段目标与内容都极为薄弱，甚至可以说是空白的。
二、策略研究
1.读对读薄。“读对”是指朗读时不错字、不漏字、不添字、会断句。这是朗读最基本的要求。“刘仁增名师工作室”成员胡亨康在《课标“修正”中的“儿童观”》一文中讲：语文有很多东西是可以不求甚解的。天下之书浩如烟海，一个人皓首穷经也难涉猎其万一。每读一书，必求甚解，谈何容易。一味求解，能读多少？一个学期四个月时间，一百多天，三十多篇课文，咬文嚼字，篇篇反复读，深入研究还有大量巩固练习，一篇篇文章被层层分割，由词到句到段，还有语法分析、修辞分析、写法分析、表达方法分析，教师讲得繁琐，学生听得乏味。教师过于要求学生求甚解会使学生慢慢失去读书的乐趣。因此，面对文本，要在“读对”的基础上引导学生学会“读薄”。对本班学生来讲，结合三年级的学段目标与要求，学会“读薄”就是要学会读完全文后有自己对全文的一个总的印象、体会或者说是感想。
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在三年级的阅读课堂中，这是第一步，既是对本班学生在第一学段中学段基本要求的“补课”，也是贯彻落实第二学段学段目标与内容中的阅读部分提出的更高要求，更是为达成第三学段学段目标与内容中的阅读要求夯实基础。
2.读好读厚。“读好”，通俗地讲是指流利朗读，读出节奏，读出感情。“读好”是“读厚”的前奏、铺垫。如果说不求甚解是“读薄”，那么“咬文嚼字”就是“读厚”。课堂阅读教学中的不求甚解，不是不管不问，也不是囫囵吞枣，而是留下时间、空间，引导学生更好地自己去求“甚解”。学生的阅读兴趣往往天生就有，教师的责任就是强化和发展这种欲望、兴趣。“读厚”是针对文中重点句段进行品词析句，“咬文嚼字”是学习语文必不可少的。文中妙言佳句要品，不品就少了一种厚度，失去了语言的味道和魅力，阅读兴趣和阅读能力的培养也很难落到实处。这就是“读厚”。
“读对”是语文阅读课堂的第一步，是所有阅读目标任务达成的基础。“读薄”是在学生“读对”的基础上第一项最简单的要求，也是引导学生不断“读对”的原动力。
“读好”（朗读流利，有节奏，有感情）是在“读对”的基础上，学生朗读的第二重表现。它是“读对”的延伸和升华，也是过渡到默读、略读、浏览的“泸定桥”、保险丝。“读厚”，是“读好”后的目标指向，是阅读的终极目标。
“读对读好”是外在表现，“读薄读厚”是内在体验。对于本班学生来讲，“读对读好”是要求、是手段，“读薄读厚”是指向、是目的。“读对读好”是外现、是土壤、是阳光、是雨露，“读薄读厚”是内化、是感悟、是升华、是生成、是果实。
三、策略实践
下面以“人教版”三年级上册第四课《槐乡的孩子》（考虑到三年级还是识字认字的重要阶段，为更好地说明本人思路，特选一篇独立阅读课文）为例，来谈谈本人提出的“读对读薄、读好读厚——基于三年级学情，以‘读’为突破口的高效课堂的思考与探究”的策略实施，具体展现以“读”为突破口的高效课堂的策略实践。
1.读对（16分钟）。布置课堂朗读，要求不漏字、不添字、不错字。要求学生在不认识的词语下面画上横线，并在旁边写个小“？”。基于本班学情，教师要求学生小声读，既便于落实朗读要求，又便于教师督促和帮助。本班基础较好的学生3分钟左右可以读完，大部分学生需要5分钟左右。
2.读薄（6分钟）。读完后，想一想，用一个词形容槐乡的孩子，你会想到哪个词语？学生可能会想到“高兴”，可能会想到“开心”，可能会想到“幸福”，可能会想到“快乐”，可能会想到“勤劳”，也可能会想到“满足”等等。
3.读好（8分钟）。教师范读（3分钟）。槐乡的孩子是多么的快乐！现在，你们就是槐乡的孩子，老师要听听，你们这些槐乡的孩子中谁是最快乐的？学生选取课文中自己最喜欢或者印象最深的段落朗读展示（5分钟）。
4.读厚(10分钟)。你是从课文的哪些语句中感受到了槐乡的孩子是多么的快乐？能读给大家听听吗？
5.小结（2分钟）。重点反馈学生在“读对”“读薄”“读好”“读厚”四个环节中所涉及的学习方法的掌握、学习习惯的养成等方面的优点和不足。课后小结这一环节在很长的一段时间里一定要扎实执行，因为对于学生阅读课堂习惯的养成和相关学习能力的提高，都是在这样一次次的反复、一次次的强调、一次次的强化、一次次的转变中慢慢形成或提高的。
四、反思展望
“读对读薄、读好读厚——基于三年级学情以‘读’为突破口的高效课堂”的思考和探究历时近一年,效果较为明显。基于本班学情，结合学段目标要求，采取这种相对应的教学策略，不能说是十全十美，却是行之有效的。“基于三年级学情以‘读’为突破口的高效课堂”的实践，既弥补了第一学段的不足，又扎实完成了第二学段的阅读任务，更为第三学段的阅读打下了坚实的基础。
参考文献
[1]郭劲波 改革课堂组织形式和教学策略[J].人民教育，2012，（Z1），43-44。
[2]胡亨康 课标“修正”中的“儿童观”[J].小学语文教学，2012，（28），10-12。
论文作者:谢谷龄
论文发表刊物:《教育学文摘》2018年10月总第279期
论文发表时间:2018/9/6
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