语文教师专业知识的形成与发展，本文主要内容关键词为：专业知识论文,语文教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师专业知识的形成与发展，是一个涉及范围十分广泛的话题。有研究者指出，教师专业知识发展是一个连续的谱系。这个谱系主要由三个部分组成，即教师做学生时的经验、教师职前培训和在职经验。教师专业知识的形成和发展有八种主要来源：作为学生时的经验、职前培训、从教后接受的专业培训（专家讲座、案例分析）、有组织的专业活动（教研组活动、公开课、专家引领）、备课组活动、阅读专业书刊（理论学习）、同事互相听课、自身的教学经验和反思等等；并为此设计出一个包括优良外部条件（物质条件、理解尊重）的教师专业知识发展树形图。从这样一个宏大的视角出发，一个教师专业知识的形成与发展，在时间上就会绵延十几年或二十几年；在组织上就会涉及中小学、高等师范院校，以及从教后的学校、地区的教育行政和教研机构；还要涉及与同事、教研组、专家等人际关系广阔的时空场域。本文把视线集中在教师用于发展自身知识的途径和个人行为上。因为，教师专业知识的发展固然有赖于好的环境，但更重要的取决于教师自身的心态与作为。社会是课堂，实践是砺石，他人是吾师，自身是关键，教师应在现实生存的土壤中寻找自己的生长点。从这个意义上说，谁来发展与提升教师的实践性知识？关键是教师自己。教师专业知识的形成与发展有如下三个主渠道。
一、终身读书学习
在当代知识经济、信息社会、学习社会已经发端和正在发展的情势下，教师应该肩负为社会启蒙、为生民立命、为学子奠基的责任。之所以要强调“读书学习”这一并不新鲜的话题，是因为在当今社会，教师不读书、不学习是一个违反常态的普遍现象。而这种现象存在的深层原因是在现实教育体制中，缺乏催生教师专业知识自主发展的意识与需求。有人这样叙述教师现实的生存与发展状态——
在重点高中，只要能把高考分数提上去，教师就不用考虑发展的问题！一般教师33岁、34岁就都可以拿到高级教师职称，没有名额限制，如探囊取物。高考也就是那么回事，经过两轮也知道是咋回事了。教师还需要发展吗？谁愿意与自己过不去呢？……因为教师心里很明白，做特级教师总归也没几个人，提高自己干吗呢？还不如到校外代课，或者在家“养小猪”（在家里给学生辅导、补课，收取一定费用），财源滚滚，为什么不干呢？
发展是一个未来的目标，而现实中的语文教师没有目标，不需要目标，也没法有目标。叶圣陶的小说反映了知识分子灰色的人生，我觉得自己就是那帮人，中小学教师的生存是灰色的。我用一句话概括：压力很大，生存很艰难，心态浮躁苦闷，发展没多大希望。
在这种生存状态中，教师专业知识发展的内在需求十分淡薄。应试教育所需要的“分数”“升学率”“重点率”，虽不需要教师具有多少智慧，却要求教师付出很多的时间、健康。因此，近些年来，教师专业知识的发展几乎处于停滞状态。
强调读书学习，对于语文教师专业知识发展具有更为重要的意义，是因为学校语文课程所对应的母语学科是一个庞大的知识群，是一连串处于发展变动之中、各具特色的活动链。这门课程起码涉及语言学、语用学、文章学、文艺学、阅读学、写作学、口语交际学、言语行为与思维科学等多个学科理论与规则；其中每一门类学科的既有成果，都会对学校语文课程与教学产生或深或浅的影响。语文教师的专业知识已经面临着不断更新的尖锐挑战。在教科书里，在教学实践中，适时、适度地引进相关学科的阶段性研究成果，已经成为语文教师专业知识发展的一个准则了。
强调语文教师读书学习的另一要义，在于提升教师对于教育、知识、课程、教学等宏观理念的认识水平，因为理念对于教师的教学实践行为更具有决定性的支配作用。例如，当代教育的社会功能已经超越了为社会输送人力资本的宗旨，而转向了发展健康的人性。因此，培养有理想、有独立思考能力、有批判精神的年轻一代，应该是学校各门课程共同担当的任务。语文教师如果以近视的功利观点看待课程，那就会以考代教；如果把课程视为单一的语言符号和交际工具，那就会丧失课程固有的生命意义；如果只强调社会政治的教化意义，那就会将语文课程混同于一般的人文课程。因此，只有教师理解和体验到语文教科书中每篇选文所蕴含的人、境、事、物、理、情，才能使学生真正受到生命意义的启迪；只有教师理解和体验到作者用以表达意义和情感的独特的语言方式，才能使学生明白，作者是如何用精准、美妙的言语抒写出“人人眼中有，他人笔下无”的生活与情思；只有教师理解和体验到作者所运用的语言是和他特定的思维活动、思维方式水乳交融在一起的，才能使学生体会到学习语文的目的之一是为了学习和掌握一套新的思维方式与言语方式；只有教师理解了语言不仅是文化的载体，而且是文化的产物，才能使学生在学习语文的过程中感受到自己的视野会慢慢扩展到制度文化与社会文化、经济文化与政治文化、民族文化与外国文化、物质文明与精神文明等方方面面，体会到自己是在不断地接受语言文化的熏陶渐染，是在语言文化的长河中长大成人。
教师作为教学实践的行为主体，在持续的读书学习中，就会从更广、更深的理论背景下，不断地参照自己已有的知识结构，在自己内心不断形成问题意识和问题焦点；而这种问题和焦点意识，反过来，就成为对自己专业知识发展的强烈诉求，它将会激励教师努力地从外部汲取间接知识，从内部积极地形成自己的直接体验；将会推动教师更加主动、自觉地读书学习，引导他从自己现有的教师专业知识的实然状态，逐步走向更高级的教师专业知识的应然状态。
二、在实践中反思
课堂是教师活动的主要场所，是教师专业知识运演的舞台。对于有经验的教师来说，课堂教学实践总是以一个完整的过程浑然天成地展现在课堂当中。他在教学实践中所依赖的理据，他的实践经验所包含的意蕴，往往要靠事后的反思才能眉目清晰地展现和言说出来。于是，反思就成为教师专业知识的一个重要特征和一种组成要素。“所谓反思，是指一种思考经验问题的方式，即教师以自己的课堂教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教师对于教学实践经验的反思，亦可称为反思性实践”。如果不经过反思，经验就始终摆脱不了它的狭隘性。教师如果仅仅拘泥于一已之经验，那么，他从经验中所能获得的知识与理论都将是十分有限的。国外有研究者提出一个表示教师专业发展的简要公式：经验+反思=成长。由此可知，教师不仅是“在实践中反思”的实践家，而且也是“反思性实践”的研究者。
从教师反思的时间看，大致有三种类型：（1）在实践中的反思，即边实践边反思，及时调整教学实践活动；（2）对实践的反思，即反思发生在实践之后，目的在于总结和提升实践经验；（3）为了实践的反思，即反思发生在实践之前，目的在于改进下一阶段的教学实践。
从教师反思活动的目标指向看，教师以既定教案为预设框架，从反思中大致可以获得三种教学信息：（1）判断正确的教学预想与行为；（2）修订和调整既有的教学设计；（3）开展下一步教学改革的信息。
从教师进行反思活动的方式看，有：反思日记、反思笔记、课后备课、观摩与分析等。
三、在学习共同体中发展
教师个人在实践中反思，是学习和发展自身专业知识的必要条件，但并不是充分条件。因为教师的教学工作，历来被视为专业活动中最具有个人性的职业。平时教师之间很少交流自己的教育教学经验，也很少交谈自己的困惑。只是当无限制的竞争机器爆出“分数”“名次”“奖金”等信息后，教师才从这些“结果”中，无奈而悲哀地领略着自己工作的效果和价值。于是，传统积习形成的“教室壁垒”“班级王国”“学科隔阂”“末位淘汰”，就犹如一条条警戒绳索，使教师陷入孤独、疏离、竞争甚至惶恐等不正常的精神氛围之中，全然失掉了自己对于整体的归属感。学校与社会、与社区也存在着种种隔阂。当前家长对学校、对教师也充满了不信任感，择校、选班、挑教师成为一种普遍现象；家长对于学校和教师的教育教学工作，经常产生莫名其妙的指责与干涉。
因此，需要构建“教师学习共同体”，构建学习共同体型的学校文化。“所谓‘教师学习共同体’是指由教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的各种教师学习型组织。教师学习共同体立足于教师群体，通过教师之间生活史、专业经验、教学实践的交流和对话，教师实践性知识得以共享、积累和传承，进而形成教师的专业文化”。这样的学习共同体，是以研究课堂教学实践为中心，以解决教学中存在的实际问题为具体目标，以教师同事之间的反思交流、合作学习为途径，以张扬学校教师相互切磋的“同事性”为特征，以提升和发展教师专业知识为目的。顾明远先生在为中国、加拿大和澳大利亚三国跨文化教师专业发展项目（“教师学习与发展共同体”，LDC）出版的丛书所写的“总序”中，指出“LDC项目研究给予改善教师课堂和促进学生学习的需要，鼓励教师在大学同事参与的多样化的共同体支持下，进行教学反思、教学研究、交流与分享，同时支持教师书写他们的教学案例、教学日记、研究故事、教学策略等等，提升他们反思研究的水平，帮助教师产生专业自信，从而认识到只有依靠自己和自己参与其中的团队的力量，才能解决自己教学实践中的问题，应对改革带来的挑战”。
“教师学习共同体”的良好运转，需要具备以下几个要件：
（一）共同的信念
所谓共同的信念，指的是共同体的成员具有共同的教育信念和行为规范。他们的教学实践以学生为主体，以学生的学习过程为核心，以学生的发展为评价教学效果的标准。显然，这种教育信念和教学行为是很难和以考试为手段、以分数为结果、以升学率为标准的教育教学行为找到共同话语的。
不过，应该指出的是：共同的教育信念和行为规范，并不是寻求整齐划一的教学模式、教学方法，而是形成相互尊重、承认差异的共存模式，旨在推进和发扬以多样化为基础的职场民主作风。
（二）公开的课堂
所谓公开的课堂，指的是共同体成员之间互相公开课堂教学实践。因为只有这样，才能真正落实以教学实践为研究中心的理念。公开的课堂，使每个人的教学实践，都可以成为供大家反思、研讨的案例。于是，教师就顺理成章地进入案例研究、行动研究、叙事研究等质性研究领域。丰富的课堂教学实践，为共同体成员提供了充足的对话交流、辩驳实验的机会，成为共同体成员广袤的研究田野。多姿多彩的课堂教学实践，为每个教师的专业发展提供了富足的营养。
但是，要做到这一点并非易事，因为传统的教师职场习惯，已经形成了一种向他人封闭自己的教育观念和教学实践的习性。教师一走进自己的教室，就把同事关在了门外；班级、教室成了自己界域分明的独立领地。一般说来，若没有学校行政管理的干预，教师是不大愿意承担公开课或研讨课的任务，向同事公开自己的课堂的。因此，校本研修往往难以落实，难以真正提高水平。也因此，真正致力于课程与教学改革的学校，总是把课堂教学的公开及其案例研究置于学校管理的中心。
（三）充裕的资源
从人力资源看，教师学习共同体的成员，当然是以中小学教师为主体。此外，还应有大学专业教师、各级教学研究人员以及家长、社区市民代表。在这个“学习共同体”中，大学专业人员的作用是必不可少的。中小学教师、大学同事以及其他相关人员应该探讨有效的合作模式，各司其职。从物质条件看，共同体还应与有关的自然资源（风光胜景、名胜古迹等）、社会资源（社区、科技馆、博物馆等）、媒体资源（广播电视台、电影院、电教馆等）建立广泛的联系。因此，有研究者指出：走向“学习共同体”意味着一场深刻的变革。它不仅要把学校建设成学生相互学习成长的地方，而且也要成为教育专家和教师们相互学习成长的地方，成为家长和市民参与学校教育、相互学习成长的地方。
（四）开放的精神
从孤独走向合作、从封闭走向畅开，这首先是教师内心世界的开放，是教师精神的解放，是教师人际关系的革新。丰富而深刻的教育见识，往往来自同事、学生以及家长的评价启示。开放内心、解放精神经常伴随着复杂的感情。事实是，教师自己的教育观念和教学实践受到他人的评价，甚至还会产生伤筋动骨般的痛苦。但是，教师专业知识的发展和提高，唯有通过他自己在教学实践中明确自己要解决的问题是什么，才有可能实现。因此，教师在共同体中，公开自己的课堂，接受多方的评价，不断地形成自己的问题意识，不断地变换自己的关注焦点，不断地做出困难的选择，才是实现转化与提升自己的关键。换言之，教师专业知识的发展以及专业水平的整体提升，实际上是一个“反思自己，开放自己，借助人际交流壮大自己”的过程。因为，和所有的人一样，教师的内心世界也是一个多层结构：最底层是他的世界观和人生观；中层是他的教育信念和学科理念；表层才是他的问题意识和关注焦点。因此，教师专业知识的学习和发展，就成为一个探讨自我内心世界的过程。
教师专业知识的形成与发展昭告我们，教师研究的范式正在发生着深刻的变化。这种变化突出地反映在三个方面：（1）研究谁？研究对象是生龙活虎的教师，而不能局限在外在于教师的知识系统。（2）研究什么？关注焦点正在从教师教学过程和方法等外显行为，深入到教师所拥有的专业知识、思维方式和教育信念等深层要素的构建。（3）在哪里研究？立足于中小学课堂教学实践的田野，从事临床研究、案例研究。正如加拿大课程论学者迈克尔·康纳利（F.Michael Connelly）2009年在北京首都师范大学主办的一次国际研讨会上所指出的那样：目前大学课程与教学论研究者正在“从田野逃离”，躲进理论的象牙之塔，耗费太多的时间凝望天空，而回避了课程与教学的真实世界。他还满怀情感地以自己曾经生活过的加拿大西部康纳利丘陵牧场作为隐喻，提出了“在课程丘陵之上经历我们的学术生活”的主张，呼吁国际范围内从事课程研究的学者们身处丘陵之上，去从事教学与研究。这样，“一方面我们可以站立着凝视实践的、经验的草原；另一方面，我们可以远眺群山，遥望天空！”
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