远程高等教育质量保障的国际比较及启示，本文主要内容关键词为：教育质量论文,启示论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－059.3文献标识码：A文章编号：1003－7667（2009）07－0087－05
随着现代信息技术的发展，远程高等教育得以快速发展。如何在这样的背景下保证远程高等教育的质量已成为世界各国及社会各界关注的焦点，也是远程教育界的热点和难点问题之一。本文试图通过对美、英等国远程高等教育质量保障的比较分析获得一些启发，以促进中国远程高等教育质量保障体系的完善。
一、远程教育质量管理的特殊性
中国现代远程教育事业发展迅速。自1998年9月教育部正式批准首批远程教育试点院校以来，试点院校数量、开设专业门类、在学人数都在快速增长。但与高速发展不协调的是，自2001年试点高校开始向社会输送毕业生以来，围绕网络远程教育文凭和学位的含金量等远程教育质量和标准问题的争论成为政府、教育界、试点高校、学生及其家庭以及全社会和媒体关注的热点。由于缺乏成熟的质量管理，远程高等教育的质量提升受到阻碍。远程教育如何定位和发展，如何实现资源共享，如何在发挥远程教育特色的同时又能确保其质量，成为需要在实践中深入探讨的问题。
就远程教育的特性而言，它的质量管理存在一些特殊性问题，解决这些问题是建立质量保障体系的关键。
首先，远程高等教育“教”与“学”的时空分离。从节约成本来说，这是它的优势。从质量评价来说，由于缺乏直接的监控，它的信度和效度在一定程度上受到质疑。传统的课堂教学过程有三个要素：教师、学生和教育内容，三个要素缺一不可，且同在一个空间中。远程教育三个要素却不在同一个空间、甚至不在同一时间。
其次，需要通过中介媒体。普通教育中不使用媒体手段同样可以授课，但远程教育教学过程中存在第四个要素，即教育媒体。如果没有媒体，远程教育就不能存在。在师生相对分离的情况下，媒体起着很重要的作用。
再次，教学过程带有虚拟性。教师讲课时并不一定直接面对学生，学生听课时也并非有人正在上课。因此利用网络开展远程教育，特别是远程学历教育，必须要有严密的组织。否则，教师便难以判断学习者的学习程度和状态。
最后，师生比例大大改变。在传统教学中，由于教师和学生之间的比一般为一比数十，而远程教学中则可能为一比成千上万，原来主要通过教师评价学生的质量评价方式难以适应远程教育的质量评价。
然而，远程高等教育的上述特性和远程高等教育的质量并非相互矛盾。事实上，英国开放大学的质量就受到好评。自20世纪90年代中期以来，根据英国高等教育基金委员会的评估，开放大学在包括牛津、剑桥等传统名牌大学在内的英国100多所大学中教育质量位居第10位，教学水平位居第3，科研水平排27位，并连续5年保持不变。2003年英国《星期日泰晤士报》发布的英国开放大学的教学质量在全英国100余所大学中的排位已从第10位上升到第5位，超过牛津大学。[1]此外，美国、埃及和挪威等其他国家的远程高等教育的质量也为社会认可。
二、美、英等解决远程教育质量管理难题的基本做法
（一）美国的基本做法
美国远程高等教育建立在分权制、多样化的高等教育体系之下，质量认证（Accreditation）制度是其质量保障体系的重要制度。
认证是学校、社会和政府共同认可的中介组织运用一定的标准对学校进行评估的制度。一般是学校自愿向认证机构提出申请，认证机构通过自身的调查，从外部对远程高等教育机构进行检查和评价，并提出改进建议。认证除了对新开设远程教育的机构进行资格认定外，还包括定期对这些机构进行质量评估，以防它们的质量滑坡。在美国，通过认证是远程高等教育机构获得公众认可的前提，也是其就读学生能申请到联邦政府、州政府和企业资助的必要条件。
目前美国远程高等教育的质量认证有8个地区性认证机构（Regional Accreditation Bodies）、11个全国性认证机构（National Accreditation Bodies）、66个专业认证机构（Specialized Accreditation Bodies），一共85个获得美国教育部和高等教育认证委员会（CHEA）一方或双方认可的进行远程高等教育认证机构。[2]高等教育认证委员会（CHEA）是非官方的最权威的认证机构认可组织，是美国远程高等教育认证的总代言者和协调者。
认证规定了开办远程教育的办学条件和规范，规范了其产品质量和服务水平。认证要求远程高等教育机构进行全面评估，包括办学使命、教学质量、学校管理、资源分配比例、经费支出、学生工作、运行效率以及学校与校内外机构的关系等。除了以电子方式提供教育的评价，美国高等教育政策研究所还在深入调查的基础上发表了《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准》的研究报告，将教学质量评估系统分为学校支持、课程开发、教学过程、教学组织、学生服务、教师培训和教学效果7个方面的评估指标，并将这7个方面细化为24个必要的核心指标和21个非必要的可选指标。[3]
美国远程高等教育的质量认证标准、程序和规范已经形成十分严密、成熟的制度，并有相应的政策法规作保障，质量保障的主体是各远程高等教育机构自身以及由它们和社会共同认可的评估机构，而非政府，它的工作规则来源于专业性要求而非行政指示。
正因为存在这样的评估制度，各校对自身教学管理的各个环节都认真对待，尤其是对课程精心安排。如美国马里兰大学学院（UMUC- University of Maryland University College）1994年开始提供电子化课程，1999年9月在线远程教育专业硕士课程得到批准，2000年1月从德国Carl von Ossietzky University of Oldenburg大学（位于奥尔登堡市）远程教育中心引进了“远程教育基础”课程。到2001年该校已经有70％的学位课程在网上开展教学。2001年，马里兰大学学院获得“斯隆异步学习网络联盟”（Sloan Asynchronous Learning Network,ALN）的“校园异步学习优异奖”（Consortium Award for Excellence in Institution- Wide ALN Programming）。[4]
又如，美国新东南大学（Nova Southeastern University，又称诺娃东南大学）提供教育技术和远程教育的硕士和博士两个层次的学位课程（Program in Instructional Technology and Distance Education,简称ITDE），学制3年，在线与校园学习相结合，包括6次校园面授和3个学期的在线远程学习。[5]而美国峡谷学院（Canyon Gollege）则完全是一所在线大学，课程偏重技术应用，且重视成人教育理论的学习，重视教学设计。[6]
（二）英国的基本做法
正如前文所述，英国开放大学的教育质量优良。其质量保证措施分为内外两个方面，但以内部为主。
从内部来说，英国开放大学的质量有以下4项制度保证。一是完善的辅导教师制度。英国开放大学有800多名专职教师，8,000多名兼职指导教师。总部派往各个学院的专职教师除了进行面授辅导，还负责招聘兼职教师，保障平均每15～20名学生有一名指导教师，组织学生完成作业和对学生答疑，他们大都责任心强、教学水平高，学校为每位新入学的学生指派一名辅导教师，学生可通过电话、电子邮件、网络会议或直接面对面的方式和辅导老师保持联系，从而保障高质量、降低辍学率。二是不断完善学习支持服务体系。总部、地区中心和学习中心纵向管理，共同负责学生的学习支持服务，总部不仅负责计划、课程、教学、管理、招生和考试，还直接向各教学中心委派管理人员、提供经费；地区中心主要负责组织教学、管理、评估和检查；学习中心负责提供各种课程和方便的信息，保证课程以学生职业发展的需要和个人兴趣为出发点。三是高质量的多媒体学习材料。英国开放大学对课程非常重视，形成了由全面负责课程的课程主席、具体负责的课程教师、承担准备工作的课程秘书及教材编辑、节目制作、课件设计和技术协助等人员构成的学习材料编制组，实现了学科专家与技术人员的密切配合，教材经过试用后集中学生和辅导教师的反馈意见再进行修改，一般使用的教材每3年修改一次，以保证其先进性。四是不断进行研究。教育技术研究所（Institute of Education Technology）是专设的研究机构，主要对教育信息技术、教学及咨询、学生进行研究，同时参与课程开发、教育评估、教育决策、学生成绩分析、人工智能、计算机辅助学习、交互媒体使用等方面的研究。
从外部来说，主要是认证和评估制度。从制度设计上，英国的开放大学认证与美国远程大学认证相似，只是其认证机构为英国开放远程学习委员会和英国高等教育质量保证处联合负责。质量评估则主要由高等教育拨款委员会定期进行，英国大学资金委员会、高等教育协会和高等教育质量保证署（QAA）都对远程教育质量产生监管作用，高等教育质量保证署还制定了《远程学习质量保证指南》（Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning）。[7]评估方案依据每所大学的宗旨和目标做出判断，主要对课程设计、教学内容及组织、教学检查和考核、学生学习、学习支持和服务指导、学习资源、质量保证和完善机制等方面加以评估。
（三）埃及的基本做法
埃及作为一个发展中国家，情况与中国有较多的相似之处，他们在开放大学远程教育质量管理上的主要做法有：
一是政府分类管理，每一所大学开设远程教育课程都在教育部的直接管理下，如1990年12月埃及最高大学委员会通过《建立开罗大学开放教育中心的决定》，依靠行政手段对质量把关。二是注重教学支持服务，开放教育中心设有学生服务处、学习支持服务部、公共关系和宣传处。学习支持服务部集中通过规划、提供材料和学习机会等多种方式提高学生的学习质量。[8]
（四）挪威的基本做法
挪威是世界上较早开设远程教育的国家之一，远程教育机构均为私立。进入21世纪，挪威的远程教育再次引起世界的关注。1993年经过修改的挪威成人教育法将保证学习材料、教育和实践教学质量的责任授予个别经过认证的远程教育机构。1993年6月挪威远程教育协会质量执行委员会批准通过了《挪威远程教育质量标准》，1996年对该标准作了修订。该标准在规定一些最低要求的基础上，力求给每个远程教育机构充足的自主提升质量空间，《挪威远程教育质量标准》把远程教育机构的活动分为信息与咨询、课程发展、教学和组织4类，每一类又分为条件与约束、实施、结果、后续行动4个阶段，将它们列成一双向细目表，便产生16个质量领域（Quality Areas），每个领域里分别包含了具体的质量标准。[9]这一标准一方面强调营销的方法必须有效，公布的信息必须真实，与学生签订的合同要符合法律规范，价格合理；另一方面非常重视提供远程教育服务的不同机构间的合作。
此外，各国还通过采用网络形式远程授课；通过国际合作保证优质的教师队伍，特别是汇集世界远程教育的专家共同组成教师团队共同在网上引导学生学习；专才和通才并重，既培养远程教育学术型人才（或研究型人才），又培养应用型人才（如教学设计人员、媒体开发人员等）；课程设置流程规范，开设前要进行市场调研，开展需求分析，确定远程教育专业的培养目标和课程体系，开设过程中进行行动研究，不断修改和完善课程类目和内容等，不断提高自身的教学质量。
三、比较得出的基本结论
现代远程教育的质量保证是一个复杂的问题，从专业设置、课程开发到招生、教学、考试，各个环节均与教育质量息息相关。
依据上述国际比较可以看出，网络远程教育质量保证体系的共同基本要素包括：资源设计、开发与发送及其评估；学生学习支持服务；双向通信交互；宽进严出政策及其落实（课程考核与学生学业评价）；教学管理；教师的专业发展与培训；研究与开发；基础设施建设；财政支持和经费保证。其中，远程高等教育质量问题的关键又在于科学评价与认证学习支持服务体系。
教育评估和教育认证是国家、政府和社会对远程教育院校教育质量和学术标准进行监督和评价的有效举措。远程教育的发展历史以及一些国家高等教育或远程教育评估和认证的结果表明，远程教育的教育质量和学术标准千差万别。有些远程教育院校的教育质量和学术标准在本国高等教育界和国际上享有盛誉，而有些则名声不佳，缺乏评价认证机制或认证机制不良都是导致远程高等教育质量不佳的重要因素。
学习支持服务体系则要保障远程高等教育的教与学之间实现无障碍沟通。在运用现代技术的同时，如果没有建立起相应的学习支持服务系统，就很难保证质量。在决定网络教育质量的网络学习的支撑环境，课程开发，教学过程的跟踪、服务和管理，课程整体结构，对学习者的支持，对教师的支持，学习评价和检查等要素中，除课程开发、课程结构主要由办学单位、资源提供方来提供外，其他的要素都涉及到教学过程的服务问题，都与学习支持服务体系直接相关。建立健全有效的远程教育学习支持服务体系对远程教育质量有决定性影响。
基于上述分析，中国进行现代远程教育质量保障的探索过程中，必须参考和借鉴国外远程教育的实践经验和理论研究成果，开展必要的交流和合作。这是我国远程高等教育在经济和教育全球化时代背景下的必然选择。
四、开阔视野建立适合中国实际的远程教育质量管理体系
远程教育的发展前景不容置疑。质量是网络远程教育的永恒主题。远程教育本身的特点决定着它较其他类高等教育要有更为开阔的视野。因此，我国的远程教育要接纳世界先进的质量保障手段和经验，建立起适合中国实际的远程教育质量管理体系。
第一，确立网络远程教育质量观。要明确在网络远程教育中，质量与数量的基本矛盾，质量、规模与效益的关系，实现质量、规模、结构和效益的协调发展。
第二，创新质量保证体系。一方面要明确谁是质量管理的主体，短期可对高校及校外学习中心资质继续年检年报制度，长远则必须考虑建立以远程高等院校自身为主体的评价体系，委托有资质的社会代理机构组织对高校现代远程教育进行评估。另一方面要充分利用互联网技术，发挥网上教学互动的特性，准确把握学习者的学习情况。
第三，要制定通用的最低标准。制定最低要求，保留各校的伸缩余地，明确现代远程教育的主要目标和使命，从而为发展大众化的高等教育，为发展成人继续教育和终身学习，为构建学习型社会做出重要贡献。因此它的质量标准必然要反映多样性的统一，要强调自身的特色和优势，激励各校要充分发挥自身的品牌和资源优势，开拓创新，形成网络远程教育的新品牌和特色。
第四，远程教育的独特性要求远程教育的评估具有相对独立性。从长远发展来看，中国必须建立科学、规范的远程高等教育评估制度；鼓励有条件的高校申请参加国际上有资质的认证机构组织的教育质量认证；鼓励各高校参与全球性、区域性的远程教育质量保障体系，这既是拓展国际市场的需要，也是建立合作伙伴关系、分享知识信息的需要。远程高等教育在人才培养的各个环节和指标上要具有自己的特点。
远程高等教育的质量标准包括教学标准和服务标准两个有机组成部分。教学标准的确定，要从远程高等教育的定位出发，从其培养对象、目标、规格、层次入手，具体界定教育提供方（学校）在专业设置、课程体系、教学内容、教学资源设计、教学组织、教学模式、考核模式以及过程管理等方面应遵循的原则和标准；服务标准的确定，则要从成人在职学习的特点出发，本着“以学习者为中心”的理念，具体界定服务提供方在服务流程、规范等方面的原则和标准。
远程教育的实施最终必须落实在具体的教学过程中，教学的每个环节都严格按照质量标准和要求去做。这是因为只有每个环节都达到要求，才能最终保证教学的质量。而教学质量管理体系的建立和实施是一个长远的过程。这需要教育专家及教育工作者从理论和实践上不断完善和改进。
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