教学模式研究：何去何从，本文主要内容关键词为：何去何从论文,教学模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G24 【文献标识码】A 【文章编号】1009－3958（2000）02－0075－09
教学模式是教学理论与教学实践之间得以联系的中介，这就决定了教学模式研究对于教学实践的深化和教学理论的建设都具有十分重要的意义。我们共搜集了相关文章110 余篇和相应的著作以及教学论著作和教材中教学模式的相关内容，进行了分析和概括，试图找出教学模式研究存在的问题，探寻教学模式研究深化的途径。
一、教学模式研究综述
在国外，一般认为教学模式的研究始于美国哥伦比亚大学乔以斯和威尔的《教学模式》（1922）一书的出版。在国内，80年代后才有人着手这方面的介绍和研究。其研究的基本状况和内容大致如下：
（一）教学模式的概念与结构
1、教学模式的概念
在国外，较有影响的教学模式的定义是乔以斯和威尔在《教学模式》一书中的定义。他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。
在国内，主要有如下几种观点：
一种观点认为，教学模式就是教学结构。如“教学模式，又称教学结构，它是在一定的教学思想指导下建立的比较典型和比较稳定的教学程式”。[1] 再如“把模式一词引用到教学理论中来旨在说明一定教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架”。[2] “教学模式是人们为了特定的认识目的对教学活动的结构所作的类比的简化的假定的表达”。[3]
另一种观点认为，教学模式就是教学过程的模式，或是一种有关教学程序的策略体系、教学式样。如“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学论里的一个特定的科学概念，指的是：根据客观的教学规律和一定的教学指导思想而形成的、师生在教学过程中必须遵循的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系”。[4] “教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构、阶段、程序而言的，长期的、多样化的教学实践，形成了相对稳定的、各具特色的教学模式”。[5]
再一种观点认为，教学模式属教学方法范畴，是教学方法或是多种教学方法的综合。[6]
2、教学模式的结构
尽管人们对教学模式的概念界定不一，但对教学模式结构的认识基本趋向一致，只是表述有些微区别。教学模式是由指导思想、理论依据、目标、实现条件、操作程序、主要变式和评价构成；[7] 教学模式主要由指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价构成；[8] P251—253教学模式是由教学目标、 教学程序及其操作要领和教学条件这四个基本要素构成的；[9]P34教学模式是由理论基础、功能目标、实现条件和活动程序构成[10]等等。
概上所述，我们可以看出，任何教学模式都包含着教学思想（或教学理论）、教学目标、操作程序、师生组合、条件和评价等要素。这些要素各占有不同的地位，起着不同的作用，具有不同的功能，它们之间既有区别，又彼此联系，相互蕴含、相互制约，共同构成了一个完整的教学模式。
（二）教学模式的特点与功能
1、教学模式的特点
人们普遍认为，尽管教学模式多种多样，但它们都有着共同的特点。有人认为，教学模式具有完整性、针对性、操作性和优效性的特点；[11]P140有人认为，教学模式具有完整性、个性、简明性和操作性等特点；[8]P254有人认为，教学模式具有操作性、简约性、针对性、 整体性和开放性的特点；[10]等等。对于教学模式的特点，说法虽多，争议并不大。比较起来，完整性即整体性、简明性即简约性、优越性即开放性，操作性是大家都承认的；个性无非是指各种教学模式之间的区分，这是显而易见的。
各种教学模式之所以具有一些共同特点，是因为任何一个教学模式都是在深入研究教学过程的诸种矛盾，揭示教学客观规律，寻求教学最佳程序和途径等基础上建立起来的。也正因如此，各种教学模式才可以相互借鉴、相互融合，从而创立出新的教学模式。
2、教学模式的功能
教学模式就其功能而言，具有实践和理论两个方面的功能。实践方面的功能具体包括指导、预见、系统化和改进四种：指导功能指教学模式能够为教学实践者提供达到教学目标的条件、程序和活动方式；预见功能指教学模式能够帮助预见预期的教学结果；系统化功能指教学模式能使教学成为一个有机的系统，因为它是一个整体结构，对教学的诸要素都发生作用；改进功能指教学模式能改进教学过程、方法和结果，在整体上突破已有的教学框框。[14]教学模式的理论功能表现为：一方面，教学模式能以简约化的形式表达一种教学思想或教学理论，便于为人们掌握和运用；另一方面，教学模式不仅仅是对教学实践中某一类具体教学活动的概括加工，而且它具有指向性和探索性，它所提出的框架可以通过不断的实践和试验，在理论上进一步系统化、规范化，为教学理论的研究不断提供各种素材。正是教学模式所具有的理论与实践方面的功能，教学模式的研究对于教学论研究具有方法论的革新意义。它可以帮助我们从整体上去综合地探讨教学过程中各种因素之间的相互作用及其多样化的表现形态，有利于我们从动态上去把握教学过程的本质和规律，并使之具体化、操作化。[11]P142
（三）教学模式的分类
教学模式怎样分类？有哪些种类？国内外许多学者对此作了种种探索。
美国学者乔以斯和威尔在《教学模式》中依据教学模式的理论根源区分出四类：第一类是信息加工教学模式，属于这类教学模式的有皮亚杰和西格尔（l·Sitel）的认知发展教学模式、奥苏贝尔的有意义接受教学模式及塔巴的归纳思维教学模式等；第二类是个别化教学模式，罗杰斯的非指导性教学模式、弗瑞兹·坡尔斯（Fyitz·penls）的意识训练教学模式、威廉·戈登（William Gordon）的创造工学教学模式和大卫德·汉特（David Hart）的概念系统教学模式等都属于该类；第三类是社会互动教学模式，西伦（H·Thelen）的小组研究模式、 奥利弗和谢弗（D·Oliver and J·Shaver）的法理学模式、 马塞拉斯和考克斯（B·Massialas and B·Cox）的社会调查等都属于该类； 第四类是行为控制教学模式，属于该类的教学模式主要有斯金纳的操作条件反射教学模式或叫程序教学模式。
美国学者纳特豪和史奴克依据教学过程的特性将教学模式分为行为控制教学模式、发现学习模式和理性模式三类；[16]P260—261 小安格林等人则将教学模式分为二类：以群体定向的教学模式和以个体定向的教学模式。[17]
在国内，教学模式的分类也有多种。
有人按师生活动的不同强度把教学模式依次分为注入式、启发式、问题式、范例式和放羊式等五类。第一类教师活动强度最大，学生的最小，依次递减（递增）到第五类则表现为教师的活动强度最小，学生的最大。[18]
有人把教学模式分成三大类：一类是“师生系统地传授和学习书本知识”的教学模式，一类是“教师辅导学生从活动中自己学习”的教学模式，第三类是“折衷于两者之间”的教学模式。[19]P135—139
有人依学生获取知识的主要途径或来源，将教学模式划分成四种类型：第一类是师生问答式；第二类是系统接受式；第三类是自主发现式；第四类是融系统接受与主动发现于一体的教学模式。[4]
有人从教师和学生之间的关系这样一个维度将教学模式分为三大类：第一类是最低一级水平的教学模式，在这种教学模式中，师生之间的关系是一种单向反馈的结构，它的表现形态是记忆水平的教学；第二类是第二级水平的教学模式，在这类教学模式中，师生之间关系是一种双向反馈的结构，它的表现形态是理解水平的教学；第三类也是第三级水平的教学模式，在这类教学模式中，师生之间、学生之间及学生自身的关系是一种多向反馈结构，它的表现形态是一种思考水平的教学。[20]
有人从教学模式形成或创立的方法把教学模式分为归纳教学模式和演绎教学模式两大类。[14]此外，还有人把教学模式分为认知模式、非理性模式、社会学模式、程控模式、导学模式和整体优化模式等六类。[21]
（四）教学模式的选择
任何一种教学模式都是依据一定的教学思想或教学理论，为达到一定的教学目标而创立起来的，它们都有特定的功能、适用情境和条件。同时，教学过程又是千差万别的。这就要求我们不应把一种或几种教学模式奉为普遍有效的圭臬。世间不存在放之四海而皆准的最优教学模式。任何教学模式总是要依据一定的条件发挥作用的。因此，我们所要探讨的不是去评定哪一种模式最佳，而是哪一种模式的那些侧面针对什么目的可以取得什么效果。[22]P162
教学模式的选择要从教学实际出发，具体说来，应该依据和考虑下列因素：教学目标、教学内容的性质、学生年龄特征和知识水平、教师自身的特点、教学的物质条件等。教师在选择教学模式时，应全面、综合地考虑这些因素，择其善者而从之。
（五）教学模式的运用
各种具体的教学活动方式在教学目标、教材性质和学生发展水平等诸方面都存在着许多变量。所以，教学模式对相应的教学只能作大体的规划，而且它们在不同年级、不同学科的教学中运用的情况亦不尽相同。研究教学模式，不仅是要给教学实践提供范例，使教学依一定的模式所提供的程序进行，而且要求在遵循的过程中有刻意求新的创造精神。运用教学模式时，要树立正确的教学指导思想，要寻求教学模式的多样化配合与变通运用，要注意学生的心理规律，要充分利用现代教学媒体。
（六）教学模式的建构
教学模式的建构，指明确了教学目标后，在可能的情况下，通过简明扼要的解释或象征性的符号反映教学理论（教学思想）的基本特征，在人们头脑中形成一些较具体的框架，同时，为某种教学理论适用于教学实践提供较为完备的可操作的实施程序，便于外化为现实。
从方法论的角度看，国内外教学模式的建构不外乎两种方法：演绎法和归纳法。演绎法是指从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验证实其优效性。它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎。归纳法是指从教学经验中总结归纳出来的教学模式。它的起点是经验，形成的过程是归纳，用这种方法形成的模式，有的是在历史上前人总结的各种经验基础上进一步加工改造而成的，有的是对现阶段许多优秀教师在教学实践中所积累起来的先进经验加以总结、提高、系统化而成的，因而又叫升华法。[23]
教学模式的建构是一项富有创造性的工作，没有也不应有一个固定的格式。但是，这并不是说教学模式的建构是随意而行的。我们要遵循以下基本原则：理论的科学性与实践的可行性相统一原则；批判继承、合理借鉴与积极创新相统一原则；普及与提高相统一原则。
（七）教学模式研究的沿革与发展
有人将教学模式研究的发展划分为六个阶段：（1）模式前阶段。 这一阶段的主要特点是以哲学推论引导教学研究，构筑教学理论。其积极意义是以某种线索把人类教学活动积累起来的经验初步整理归类成某种框架体系，为后来的教学模式研究思路的开拓提供改建的原型。 （2）数学描述模式阶段。随着数理手段本身以及在教育上的运用和深化，针对教学某些难以准确表述的性质的数学表达也不断涌现，拓扑图形、函数表示式、网络模型分析已屡见不鲜，成为新的教学研究的规范化语言之一，教学中的数学描述的比例日益增大。教学的数学模式是教学模式的重要组成部分，它代表自然科学的研究范式。（3 ）过程模式阶段。过程模式以50年代程序教学模式、60年代算法教学模式及其智力技能形成五阶段论和70年代控制论意义上的教学模式为主要代表。（4 ）结构模式阶段。以结构方式论及人类心理活动，可追溯至以结构著称的格式塔理论。现代教学结构观发源于皮亚杰的日内瓦学派和勒温的拓朴心理学。结构模式流派众多，学说纷呈，基本上可以用皮亚杰、布鲁纳、吉尔福特等人的理论为代表。（5）目标模式阶段。 目标模式以美国学者布鲁姆的教学理论为代表。（6）结构与过程统一模式阶段。 它主要以加涅的学习信息加工理论为代表。[24]
二、教学模式的若干问题辨析
（一）关于教学模式的概念
在科学研究过程中，表述的准确性是一个最基本的要求，概念的内涵不明确，往往会影响到科学研究的正常开展。我们认为，将“模式”一词引进到教学研究中来，目的也在于解决教学理论与教学实践之间的“桥梁”问题。把握了这一问题之后，我们就可以对前文所提到的关于教学模式的各种观点作一分析。
乔以斯和威尔把教学模式定义为一种教学范型或计划，事实上并没有揭示教学模式的实质性内涵。教学模式并不是一种计划，计划只是其外在表现。任何教学模式都蕴涵着某种教学思想或理论。只抓住了教学模式的外在表现形式，而放弃了它的精神实质，用“范型”或“计划”来定义教学模式显然是对教学模式的一种简单化。
教学模式也不是教学结构。虽然教学模式与教学结构有着十分密切的关系，但二者毕竟是两个相异的概念。应该指出的是，对于教学结构的理解在国内教学论界尚未取得共识。[25]我们认为，有教学，就有教学结构，它是客观的，它的各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存的关系，受着一定构成规律的制约；教学模式则是人为的，它是人们在对教学规律（其中包含教学结构要素及其构成规律）认识的基础上，从教学实践中探索、创造出来的。因此，我们不能把教学模式混同于教学结构。
持教学模式是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”观点的人，只抓住了教学模式的可供模仿性，特别强调对教学模式中“程序”的研究，并不注重对教学本质和规律的探究，忽视了教学模式作为教学理论与教学实践之间的中介的性质。当然，教学离不开一定的程序，而程序并不是模式。教学模式除了要说明操作的步骤和方法外，更重要的是明确应用程序的目的和条件。
教学模式也不同于教学方法。“教学方法”这一术语通常有三种解释：在第一种情况下，对于实现教学内容、达到教学目的而言，一切手段、途径都叫教学方法。这是比较广义的理解，连教学原则也包括在内：在第二种情况下，已与教学原则区别开来了。教学原则作为处理教学实际工作中一些矛盾关系的要求，属于教学方法的指导思想，而教学方法则是在教学原则指导下采取的具体活动的措施。但是，这时还与教学组织形式不分，“上课”、“辅导”等还一样叫做教学方法；在第三种情况下，教学方法不仅区别于教学原则，也区别于教学组织形式。只是把讲授、实验、练习、演示等叫做教学方法。一般教学论著中讲的教学方法，就是指的第三种含义。[19]P242对教学方法的多种理解不仅会造成概念运用上的混乱，而且在涉及到“在什么情境中运用什么样的教学方法及它们在教学过程中是如何展开的”等问题时都显得空洞无力。如果说现有的教学理论已经回答了教什么、为什么教、通过什么形式、运用什么方法、贯彻什么原则去教的问题，那么在此基础上，更为具体地补充回答怎么教的问题，即具体地回答教学过程的实施程序和具体步骤，就需要求助于教学模式了。正因如此有人曾建议在教学论中摈弃使用“教学方法”这一概念而用“教学模式”来取代之。[26]事实上，这也是人们将模式引入到教学论研究领域中来的重要原因之一。
鉴于上述分析，我们认为，教学模式作为现代教学论里的一个特定的科学概念指的是：在一定教学思想或叫教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。
（二）关于教学模式的分类
由于人们考察教学模式的角度和标准不同，因而就会有不同的教学模式分类。抓住任一角度分类，都有利弊。如乔以斯和威尔将教学模式分成四类并非没有根据，但不能说是完全客观的，他们曾特地说明了这一点，他们认为“几乎所有的信息加工模式同样也都考虑到了社会关系和一种统一的、功能性自我的发展。”[27]而信息加工模式则是根据其中的“智育作用”决定取舍的。王策三的分类与甄德山的分类都采用的是“两极系列分割法”，即首先确立两种可比的、极端对立的教学模式，两端确定后，再对中间各模式进行量的分割。这种方法的优点是易于抓住各教学模式的实质；理解各模式之间的相互关系。这种方法同样也有一些缺点。首先是“维度”的单一性，不利于全面认识各模式；其次，两极系列分割易于犯简单化的毛病，似乎两端都是不好的，唯有折衷的模式才是好模式；再之，把五十年代以来发展起来的现代教学方式统称为折衷模式容易引起混乱。[28]P181
在我们看来，分类在既定的时空条件下只能采取一个标准，而采取一个标准就必然有其局限性。所谓综合分类，也只能逐一进行。判断一种分类是否科学，一要看区分度，二要看包容性。区分度是指类与类之间的区分程度，包容性是指类与类之和等于被分类对象的全体。如果某一种分类同时达到了这两条标准，那么这种分类就是科学的。这样，我们就没有必要对教学模式进行无止境的分类，在一定时期内也不需要过多的分类。
（三）关于教学模式的建构
1、教学观念与教学模式建构
任何教学模式总是在一定教学思想、观念的指导下，由实际教学中探索总结出来的。所以，教学模式的改革说到底是教学观念的改革。欲建构出符合时代要求的教学模式，就必须首先抛弃不符合时代要求的陈旧的教学观念，确立起科学的、符合时代要求的教学观念。
（1）整体优化观念
整体优化观念为教学模式的建构指明了应遵循的基本指导原理，集中体现在教学模式建构的思想方法上。建构教学模式时要始终坚持用整体优化的思想作指导，对教学系统中的诸要素实行全面地系统地规划；安排组织某一活动要素要考虑到与其它要素可能产生的影响；教学过程中的各个环节都应达到整体优化，而且在相关和总体上也应达到整体优化。这些乃是把整体优化观念落实到实处的关键之所在。
（2）主体观念
教学模式的建构必须把学生的学放在重要的位置上，这是时代的要求，也是国内外教学模式改革的一个重要特点。任何一个新的教学模式，如果它忽视了调动学生学习的主动性和积极性，那么其可接受性是很令人怀疑的。
应当指出的是，确立学生主体观念，并不排斥教师的主导作用。整个教学过程中，教师必须发挥教的主导性，但这种主导性的发挥必须是始终把学生置于学的主体地位上。学生主体观念，实质上既体现着对学生主体性的充分发挥，也包含着对教师主导作用与学生主体地位最优结合的综合规划。
（3）发展观念
发展观念与主体观念是紧密联系在一起的。所谓发展观念，它是指教学模式的建构不能只是着眼于如何引导学生更有效地积累知识，其重心应转移到学生智能的提高，尤其是对学生的创造思维以及自学能力的培养上。
（4）审美观念
学习不应当成为学生沉重的精神负担，它带给学生的应当是愉快的精神享受，正是在这样一种信念的基础上，审美观念悄然步入了当代教学改革（模式改革）之中。审美观念引导着新的教学模式按照审美的法则规划教学过程，努力将众多的审美因素带入学生的学习活动中，情境——陶冶教学模式、暗示教学模式和审美引真教学模式等教学模式的出现及其影响，代表了一种新的教学发展方向，也为审美观念的渗透提供了令人信服的印证。
2、归纳法与演绎法的运用及其关系
归纳法作为教学模式建构的基本方法之一，在运用时应针对我国教育、教学实际。具体说来，应注意：第一，要真正从实际出发，反映教学的本来面目。在经验总结时，不应预先带着固定的框子去总结经验，这样往往看不到客观的教育、教学的面目，常常会削足适履，更谈不上揭示教学的客观规律，形成科学的教学模式。第二，克服唯经验的偏向。对于总结经验来说，经验丰富只是前提，有了好的经验并不等于就能揭示出规律。如果仅仅描述现象，罗列材料，堆砌事实，讲不出道理，那么，经验仍然是个别的经验，而不能形成模式，也就不能普遍地推广。第三，克服盲目引进的倾向。借鉴国外经验，建构教学模式，要立足我国的教学实际，对外国的经验需要作出具体的分析，哪些是属于个别国家的特有的经验，哪些是符合教育、教学规律的具有共性的经验，不能盲目照抄照搬、机械套用。
运用演绎法建构教学模式的关键在于假说。假说，是思维形式之一，是理性认识形式，是人们在科学研究活动中由已知推测未知时所采用的一种思维形式。恩格斯以辨证唯物主义的观点，从自然科学的发展中，对于科学假说的作用曾给予了很高的方法论评价。他说：“只要自然科学思维着，它的发展形式就是假说，一个新的事实被观察到了，它使得过去用来说明和它同类的事实的方式不中用了。从这一瞬间起就需要新的说明方式了——它最初仅仅以有限数量的事实和观察为基础。进一步的观察材料会使这些假说纯化，取消一些，修正一些，直到最后纯粹地构成定律。如果要等到定律的材料纯粹化起来，那么这就是在以前要把运用思维的研究停下来，而定律也就永远不会出现。”[29]P561恩格斯的这段话对于我们理解假说在教学模式建构中的作用同样具有重要的意义。
在教学模式建构中，归纳法和演绎法往往是反复、交错进行的，思维也由一个对象转向另一个对象，由一种领域转向另一种领域，由一个层次转向另一个层次地不断运动着，构成错综复杂的路线。其中亦包含着通过类比推理获得新的课题，提出新的假设，而后转向演绎或归纳这种横向转换，或由横向转向纵向，由纵向转为横向的路线，从而形成教学模式。
三、教学模式研究的未来走向
我国教学模式研究近20年，实际上研究的问题却极为有限，大量而且是重复地探讨教学模式的概念、结构、特点、功能以及种类等，80年代如此，90年代仍然如此。相对于教学论的其它一些领域，教学模式的确是一个新的领域，探讨教学模式的这些基本问题当然是必要的。可是，在我们看来，研究教学模式的意义并不应止于此。深化教学模式的研究，我们认为，应该注意如下几个方面：
（一）树立正确的教学模式观
教学模式之所以成为教学论的一个重要研究领域，正在于它可以克服现行教学论的弊端。关于这一点，我们在前文已经谈及。既然承认教学模式可以充当教学理论与教学实践之间的中介，可以克服现行教学论的弊端，那么通过对教学模式的研究，我们能否真正引起教学论的变革，就成为我们评判教学模式研究是否达到预期目的的一个衡量标准。实际上，早在90年代初期就有人论及教学模式理论对教学论的影响：教学模式以其完整性、操作性、开放性等特点和优势冲击着现行教学论体系，使其日益显露出自身的缺陷和不适应性。不仅如此，教学模式生成所采取的假说——演绎法和综合研究的特点对教学论研究方法也会带来极大的冲击。[30]可是，直到今大，尽管我们已经出版了一些有关教学模式的著作，许多教学论教材也把教学模式纳入其中，但是教学模式的研究并没有引起教学论体系的真正变革。因而，我们有必要指出，教学模式研究不能就教学模式研究教学模式，在教学模式本身的阈限内兜圈子。这样，我们就误解了教学模式，教学模式研究的意义就不能真正突显出来。也许，我们有必要重新认识教学模式研究的意义和价值。我们认为，教学模式研究本身并不仅仅是目的，更是一种手段，它本身就内含着一种方法论的意义。通过教学模式研究，一方面我们可以检讨现行教学论的弊端，梳理教学论研究的已有成果；另一方面，我们可以借此更新教学论研究的思维方式，寻求教学论体系重建的新途径。
（二）加强教学模式的比较研究
这些年来，教学模式确实取得了多元生存的态势，但同时多元生存的普遍性与合理性远未确立。因此，多元的教学模式缺乏令人信服的权威性与规范性，这就使我们处于一种难以选择、无所适从、彼此间不易沟通的困难境地，人们对教学模式选择的探讨本身也说明了这一点。由多元引起的混乱，迫使我们必须重新检视现有的教学模式，以科学的态度加以总结，通过深入扎实的研究，确立几种可供选择的规范性教学模式，我们可称其为基本教学模式。实践证明，尽管教学模式多种多样，依然存在着各种课型均能应用的基本教学模式，[31]这就要求我们必须加强对现有教学模式间的比较研究。从客观辩证法看，任何教学模式总是同别的教学模式相比较而存在的，相对立而发展的；从主观辩证法说，由于人类思维本性决定了思维对模式的前定依赖，即“不可离开别物而思考某物”。因此，教学模式比较就是通过洞察对象模式与参照模式之间的异同关系来对教学模式加以把握。教学模式比较可以分为阶段性比较、互补性比较、对立性比较和倒置性比较等。阶段性比较，即参与比较的是处于不同阶段而又相互衔接的教学模式，比较的目的在于说明教学模式之间的继承与发展关系；互补性比较，既比较双方具有某种相补相成性或相反相成性，“错误的思维贯彻到底就必然要走到和它的出发点恰恰相反的地方”就是一种互补性比较；对立性比较，就是对立教学模式之间的比较，主要突出教学模式的思想性质的根本差别；倒置性比较，就是参与的教学模式之间是一种“影象”关系，它更强调教学模式的反接特性。由于教学模式特有的理性清晰和逻辑约定，教学模式比较具有在认识统一体中直接相互反照的特点。通过比较研究，我们可以改变目前教学模式研究成果的散漫无序状态，达到“多元并存，优化选择”的目的。
（三）致力于教学模式的实验研究
有人认为，教学实验和教学模式之间有着密切的联系。一方面，从教学实验的功能、效应、评价看，教学实验与教学模式的生成与改造具有紧密联系，另一方面，从教学模式的构成逻辑看，教学模式得以构成也离不开教学实验的参考。所以，第一，实验者必须明确教学实验的价值和功能，充分认识教学实验不仅具有实践功能，而且具有认识功能；第二，应强化实验者的目的意识，使实验者认识到教学实验的一个重要目标就是致力于教学模式的生成与改造，致力于探索具有中国特色的多样化的综合的教学模式。[32]如果说教学模式的生成与改造有赖于教学实验，那么通过教学实验生成与改造的教学模式的应用和推广同样有赖于教学实验；如果说十年前教学实验的重要目标之一就是致力于教学模式的生成与改造，那么我们今天就有必要对现行的教学模式进行实验研究以便推广应用。这是因为我们已经评介了大量的国外教学模式，国内的教学改革也促使了许多教学模式的出现，而教学模式又不是可以照搬硬套的程式，其应用和推广离不开实验研究；在我们看来，现在是致力于教学模式实验研究的时候了。
（四）重视网络环境下的教学模式建构
以Internet为主要标志的数字化通信网络广泛应用于教学领域，给传统的教学带来了极大的影响和冲击。网络环境对传统教学的影响和冲击主要表现在：（1）网络突破教学时空；（2）网络拓展教学信息源；（3）网络扩大教学信息交流的范围；（4）网络综合教学信息表达传播方式；（5）网络提供个性化的教学环境。[33]在这种情况下， 如何建构新的教学模式以适应时代的要求就成为我们面临的一个重要课题。
收稿日期：2000-02-10