综合素质评价与学业水平考试的交融问题及对策——以浙江省的实践为例，本文主要内容关键词为：浙江省论文,为例论文,综合素质论文,学业论文,对策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标志码：C 文章编号：1000-0186(2011)11-0012-06
综合素质评价与学业水平考试在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)中多次出现，它预示着我国基础教育坚定了综合评价的理念与改革方向，明确并规划了新的人才观和公平观的实施途径。未来十年，一考定终身的高考制度将被打破，综合素质评价与学业水平考试在高校招生中将起着越来越重要的作用。但目前综合素质评价与学业水平考试间的职能侧重没有明晰，内容与方式上存在着明显的交融现象。为了使各省市在制订普通高中学业水平考试方案及高等院校招生制度改革方案时有据可查，我们需要在理论上探讨两者的本意和实质，在操作上提出合理的分工及对策。
一、学生综合素质评价与高中学业水平考试的发展历程
(一)综合素质评价是素质教育逐步推进的产物
20世纪末，由于主观和客观等方面的原因，我国的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。中共中央从民族复兴的大局出发，作出了“构建一个充满生机的有中国特色社会主义教育体系，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础”的战略决策，综合素质评价概念就是在这种大背景下伴随着素质教育的逐步推进演化产生的。以下一些教育文件的表述可清晰地显现综合素质评价概念的发展过程。
1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确了学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。中央的这一决定极具里程碑意义，拉开了我国深化教育改革，全面推进素质教育的序幕。2003年，教育部《普通高中课程方案(实验)》提出：“建立发展性评价体系。实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式；建立教育质量监测机制。”这一文件指明了综合评价学生素质的实施途径。2004年，教育部《课程改革实验区2004年初中毕业生考试与普通高中招生制度改革的指导意见》规定初中毕业生综合素质评价的结果应作为衡量学生是否达到毕业标准和高中阶段学校招生的重要依据。这是我国教育文件中首次出现综合素质评价这一提法。2005年，教育部《关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》进一步指出：综合素质评价的内容应以道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面的基础性发展目标为基本依据。这是我国首次对综合素质评价维度作了原则性的规定。在2006年普通高中新课程实验省(区)综合素质评价工作研讨会上，教育部借鉴并认同了广东省对综合素质评价的界定：“通过描述学生在校期间的学习行为和表现状况、社会公益活动、综合实践活动情况和日常表现，从德、智、体、美、劳等方面对学生的素质进行全面、客观、公正的评价。真实反映普通高中学生的素质发展状况，作为衡量学生是否达到毕业要求的重要依据，并为高等学校择优录取学生提供重要参考。”此后，综合素质评价逐步作为一个专用概念被固定下来，并随着高中新课程实验的深化与推进，各地产生了一些大同小异的解读。可见综合素质评价概念是逐渐发展的，历时五年有余。
(二)高中学业水平考试是课程改革的新生事物
2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出：要加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。探索综合评价的考试、选拔方式，推进高等学校招生考试和选拔制度改革。这个决定不仅是对《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神的贯彻落实，而且吹响了基础教育课程改革的号角，随后我国率先在义务教育阶段进行了轰轰烈烈的课程改革。一些省、自治区、直辖市相继于2005年开始逐步进入高中新课改实验。
新课程背景下的高中学业水平评价体系是“以素质教育的方针为指导，以《基础教育课程改革指导纲要(实验稿)》为依据。以各学科《课程标准》为参照，全面评价学生素质”。因此，高中学生学业水平评价体系应该是全面系统的，目标多元、方式多样，它侧重建立发展性评价制度，实行学生学业成绩终结性评价与过程性评价相结合的综合评价方式。此原则下构建的高中学业水平考试制度有别于原先各地实行的高中会考制度，高中会考着眼于学生“毕业”，学业水平考试着眼于学生“学业”。学业水平考试与新课程改革关系更加紧密，其教育导向功能更加凸显，与高等学校的招生录取关系更加融合。它是高中会考在普通高中新课程实验中的继承与发展，是课程改革的有机组成部分。
2009年，教育部《关于实行高中学业水平考试制度的指导意见(送审稿)》(以下简称《指导意见》)指出：“普通高中学业水平考试是在教育部指导下由省级教育行政部门组织实施的国家考试，是依据普通高中课程标准、全面反映普通高中学生各学科课程所达到的学业水平。其结果是衡量学生是否毕业的主要依据，是各级教育行政部门进行课程管理，监测高中学校教育教学质量的重要手段，也是高校招生录取的重要依据。”这是迄今为止我们能看到的国家对普通高中学业水平考试性质与功能的最明确定位。
可见，学业水平考试的理论基础根植于新课程理念。目前教育部有关的指导性文件尚未正式出台，高中学业水平考试仍在各地积极试点，它还处在襁褓之中，是课程改革的新生事物，将随着课程改革的深入得以发展。
二、学生综合素质评价与高中学业水平考试的内容与方法
(一)学生综合素质评价的内容与方法
1.综合素质评价的内容非常全面。包括一般性发展目标和学科学习目标，前者包括道德品质、学习能力、交流合作、探究性学习和创新精神等；后者体现在各科《课程标准》中。各学科的评价要依据本学科的《课程标准》，要涵盖学科素养各方面的内容，既要考察学生对学科知识要领与事实的理解，又要评价学生在情感态度、学习方法与技能、学习的行为习惯和思维的创新等方面的变化与进步。
2.综合素质评价的方法十分多样。简单地说，评价=搜集信息+判断赋值+改进决策。不同的课程目标，需要使用不同工具来搜集信息。考试是搜集评价信息的主要方法，但不是唯一的方法。综合素质评价应该根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录档案，全面反映学生的成长历程。质性评价和过程评价是综合素质评价的两个明显特征。它最根本有效的手段就是综合评语和学生成长记录。
①综合评语：主要对学生的道德品质、公民素养、情感态度、合作精神、日常行为表现等难以量化的维度和方面进行定性描述，尤其应突出学生的特点、特长和潜能，也为后续的针对性教育提供参考。
②学生成长记录：全程、全面记录学生在学校学习期间的成长经历，包括学生的道德素养，奖惩情况，各学科模块的修习情况和成绩，探究与实践方面的表现和成果，劳动与技能方面的态度和技能，运动与健康方面的能力和特长，审美与艺术方面的修养和特征。
(二)高中学业水平考试的内容及方式
普通高中课程标准从语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动这八大学习领域详细阐明了学生的学习内容和修习方式，并确定了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，将素质教育的理念体现得淋漓尽致。学业水平考试既然是“依据普通高中课程标准”，那么“全面地反映各学科课程的学业水平”就天经地义了。因此，艺术、体育、综合实践活动当然成为学业水平考试的内容之一。加之学业水平考试还兼有“教育行政部门进行课程管理的手段”，自然不可放弃对任一个学习领域的考核。
《指导意见》同时还规定了学业水平考试的内容与方式，明确了语文、外语、数学、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术由各省统一组织考试，考核科目包括艺术、体育与健康、综合实践活动(包括研究性学习、社区服务、社会实践)。各学科考试内容包括必修和选修内容，物理、化学、生物、技术等学科要加强实验与操作的考核，外语要加强听力和口语测试。显然，《指导意见》通过统一考试的科目和考核科目涵盖了我国新课程标准的八大学习领域的内容，自然就涵盖了我们目前对学生进行的综合素质评价的绝大部分维度。
三、学生综合素质评价与高中学业水平考试的关系
综合素质评价与学业水平考试这两个概念都是1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》发布后，我国大力推进素质教育的大背景下相继产生的。为了积极应对第三次科技革命浪潮的挑战和信息化时代的来临，克服当时我国学生业已暴露的片面追求纸笔考试成绩，高分低能、创新能力不足的问题，中央提出了全面推进素质教育的战略决策。实行多元评价，新课程改革和与之相配套的学业水平考试制度都是实施素质教育的产物。
综合素质评价与学业水平考试在内容上相互交融，方法上各有侧重。稍加分析研究就可发现两者有以下几个不容忽视的关系。
(一)综合素质评价涵盖学业水平考试
综合素质评价内容涵盖了高中新课程标准的八大学习领域。教育部2005年文件中提出的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作等维度的基础性发展目标是原则性的，各地可结合实际情况将其具体化，使综合素质评价的方法具有可行性。浙江省于2006年进入高中新课改时，参考我国高中新课程标准的八大学习领域，就对综合素质评价维度作了如下调整：把道德品质、公民素养合并为道德素养维度，交流与合作改为探究与实践。这样高中学生综合素质评价就包括了道德素养、学习能力、探究与实践、劳动与技能、运动与健康、审美与艺术六个维度。显然它们涵盖了学业水平考试要考核的八大学习领域，见表1。
其中，学习能力是衡量学生素质的重要内容。综合素质评价中的学习能力维度包括了对学生所有文化课的成绩测评，只是它更侧重对学生平时成绩的过程性评价。因此综合素质评价维度基本与学业水平考试涵盖的内容重合，这一点还可以反过来从2003年教育部《普通高中课程方案(实验)》中的“建立发展性评价体系。实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式”中找到综合素质评价的身影。
(二)综合素质评价不能取代学业水平考试
综合素质评价主要采用质性评价和过程性评价，但要详细客观记载学生在学完某门学科后掌握的知识与技能的深度与广度，仅用这两个手段来衡量学生文化课的学习能力是不够的，必须参照课程标准对学生的学业水平作量化分析，因此学习成绩的阶段性或终结性量化评价仍是最主要手段。全省统一组织的标准参照性的高中学业水平考试能更客观准确地描述学生的综合学习能力，是学习能力的最佳信息采集点，也是监测各校教学质量、实行课程管理的重要手段，是综合素质评价所无法取代的。建立学业水平考试制度正是新课程强调“高中学生综合素质评价坚持过程评价与终结性评价相结合原则”的重要原因之一。
(三)学业水平考试难以覆盖综合素质评价
虽然学业水平中包含情感、态度和价值观，但毕竟分散到各学习领域中，因此综合素质评价中的道德素养维度难以在学业水平考试制度下描述。综合评语是综合素质评价的重要手段，是描述学生道德素养情况的最佳方法，质性评价和过程评价的优势在这一维度的评价中体现得淋漓尽致，“于细微处见精神”说的便是这个意思。而把学生道德素养归入学生的学业水平则有些牵强附会，把此维度作为学业水平考试的考核科目进行考核或测评更有悖于我们的习惯，因此学业水平考试难以覆盖学生综合素质的所有方面。
(四)学业水平纸笔考试无法替代综合素质评价
仅靠学业水平的纸笔考试(含机考即听力考试，下同)不能把学生的综合素质测量准确。新课程标准从三个方面规定了培养学生的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，但纸笔考试只能测量前两个维度的部分目标，而不是全部目标。比如物理、化学、生物、技术学科的一些实验的操作技能，纸笔考试就不可能测量。而若把它作为学业水平考试的考核科目，那就与综合素质评价中的项目测评完全一致了，没必要重复考核或在两处登记。大规模纸笔考试只能测量与部分培养目标相应的学习成果，它不可能全面地判断学生是否达到所期望的教育目标，特别是情感态度与价值观维度。我国强力推进学生综合素质评价的最根本原因，正是由于纸笔考试无法测量学生综合素养！
(五)综合素质测评不可划归学业水平考试
若我们把综合素质评价的测评项目划归学业水平考试中的考核科目，则两者的评价内容将会失衡。并会产生两个问题：其一是既然高中学业水平考试定位于在教育部指导下的省级教育行政部门组织实施的国家考试，它的高利害性会越来越明显，那么考试的公平、公正和严肃性必须得到保证，目前只有纸笔考试才有可能真正得以落实，高考之所以保留至今正由于此。而考核科目的测评要涉及学生的自评、互评和任课教师的日常考察，科学、技术学科的实验能力的考核，艺术、体育技能的测评，研究性学习、社区服务、社会实践、个性特长等的评判。若这些环节的“监考”都成了国家行为，试问如何操作这类“监考”才能体现国家考试的严肃性？其二，若把这些测评项目都归到学业水平考试的考核科目，那么高中学生的综合素质评价就只剩下道德素养维度，至多在综合评语中有所体现，倘若如此，综合素质评价事实上已名存实亡。作为体现国家意志的《教育规划纲要》多次提及的未来十年高校招生改革的“三位一体”(高考、学业水平考试及综合素质评价)框架将失去平衡，一体两翼格局也将无法比翼双飞。
四、综合素质评价与学业水平考试交融问题的成因与对策
(一)综合素质评价与学业水平考试交融问题的成因
综合素质评价与学业水平考试的交融问题是推进素质教育过程中分别实行综合素质评价和高中新课程改革所导致的。由于我国实行新课程改革是从义务教育阶段开始的，而当时的初中毕业生学业水平考试都是文化课的纸笔考试，因此综合素质评价的概念就随着素质教育的推进走向前台。此后义务教育的课程改革又促进了高中的新课程改革，而高中新课程的顶层方案作了全面精心的设计，覆盖了八大学习领域，故而高中学业水平考试自然涵盖所有学习领域，与综合素质评价存在着相当大的交融度，这两个概念不同步的发展路径如图1所示(其中虚线框内的两大系列内容高度交融，已在表1中介绍)：
图1 综合素质评价与学业水平考试的发展路径图示
其实两者在理论上并不矛盾，综合素质评价侧重于过程性评价，它填补了非学业素质多元化评价的空缺。学业水平考试侧重于终结性评价，它颠覆了高考作为选拔性纸笔考试学业一元化评价的传统格局。我们只要在操作层面上处理好学生综合素质评价与高中学业水平考试间的关系，彼此外延上做好界定与分工，使之均衡协调，互相补充，便能更好地实施素质教育。
(二)解决综合素质评价与学业水平考试交融问题的对策
通过学生综合素质评价和高中学业水平考试可全方位了解学生的总体素质。由于我国中学数量巨大，学校差异悬殊，各校学生的平时成绩难以用统一的尺度去衡量，因此把综合素质评价中的学习能力维度划归学业水平考试进行统一纸笔考试是必要的。高中学业水平纸笔考试检测学生在语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术等五大学习领域共十多门学科的学习情况，测试的学习领域及学科内容涵盖面已很广，测量样本已相当大，有很好的测量效度和信度，考试结果可以反映学生在知识与技能维度及过程与方法部分内容的学习能力。
而学业水平考试的考核科目(即非纸笔考试部分)则可划归综合素质评价的测评范畴，着重考核过程与方法维度的其他部分和情感、态度、价值观维度的教育目标，由综合素质评价在“道德素养、探究与实践、运动与健康、审美与艺术、劳动与技能”这五个方面测评。作这样的界定与分工，操作上学业水平考试只覆盖全省统一组织的纸笔考试部分；综合素质评价只覆盖全省统一标准下以校为组织单位进行测评的部分。按此操作，学业水平考试与综合素质评价的界定可如图2所示，框图最下方的六个方框正是综合素质评价的六个维度，它同时又覆盖了我国高中新课程的八大学习领域。
图2 学业水平考试与综合素质评价的整合操作图示
如此分工与整合后，再把每位高中毕业生的学业水平考试成绩及综合素质情况统一汇总到他的综合素质评价表中，通过网上的招生管理系统提供给高校录取时参考。浙江省实行新课程以来的几届高校招生就是如此分工与整合的，操作明确合理，试行较平稳。若正式实行高中学业水平考试后，笔者设想把综合素质评价表改名为“学业水平综合评价表”，它包括学生基本信息、学业水平考试成绩(含必修和选修)、劳动与技能、探究与实践、运动与健康、审美与艺术方面的测评成绩、综合评语及个性与特长记录、主要奖惩记录等。
综合素质测评与学业水平纸笔考试是实施方法与形式不同的测量手段，我们操作上作这样的界定，保证了综合素质评价与学业水平考试内容的基本均衡且分工明确。使综合素质评价与学业水平考试做到概念与内涵、质性评价与量化评价、过程性评价与终结性评价的对立统一。理论清楚，操作合理。符合我国最初引入综合素质评价的初衷，也符合新课程理念和学业水平考试制度的理论基础，更符合《教育规划纲要》中学业水平考试和综合素质评价的战略意图与精神实质。
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