建构中国特色的“微课程教学法”，本文主要内容关键词为：教学法论文,中国论文,特色论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
●问题的提出
2013年9月，江苏省昆山市培本实验小学和山东省昌乐一中分别用翻转课堂的方法开始了微课程教学实验。两个多月过去了，微课程教学仍然开展得热火朝天，个中原因值得品味。
培本实验小学六年级语文教师9月1日开始微课程教学实验。当时要求他们实验一个星期，如果效果好就坚持下去，如果效果不好就立马返回。但我深信，一个星期之后他们不会返回。因为，微课程教学实在有太多的优点，一旦被教师们感悟，他们便会自觉地实践、探索与创新。如今，两个多月过去了，培本实小六年级四个班级的语文教学依然“翻转”，就是最好的明证。
山东省昌乐一中在指导学生开展自主学习方面有很深的造诣。9月开学之后，高一、初一两个新生年级的所有班级和所有学科全部进入翻转课堂实验。他们创造了“作业批改型微课”，注重在课堂上发展学生自主学习、协作学习的能力，尤其是关注学生阐释与质疑能力的培养，把翻转课堂教学模式与学校“导学案”学习方式融为一体，走出了一条独具特色的翻转课堂之路。
10月，苏州工业园区六所学校开展教师培训，着手准备微课程实验；江苏省徐州市组织名优教师开展“翻转课堂与微课程开发方法”培训。11月，徐州市教研室与电教馆联手，组织规模达两百多人的教师培训，明显加快了推进微课程实验的力度。江苏省昆山市则在试点的基础上，计划用三年时间，在优化数字化学习环境、完善教育云学习平台和深入探索翻转课堂教学实践等三个方面，系统推进微课程教学实验。
随着微课程实验的普及与深入，一条探索中国特色的微课程教学法之路已经从脚下开始向前延伸。
●微课程实验的困惑与问题的破解
2012年，上海师范大学黎加厚教授在全国传播翻转课堂的理念与做法，点燃了中小学教师开展翻转课堂实验的热情，也引发了基层教育技术应用研究者的关注。
一开始，实验很难启动。这是因为，教师已经习惯了为自己撰写一个讲稿拿到教室去讲课的教学方式，对于翻转课堂往往觉得无从下手，还有人以国外教学方式不适合中国国情为由进行推脱。
其实，科学是没有国界的，符合教育规律的好方法也没有国界可以阻拦。通过研究，人们发现：源于本世纪的美国翻转课堂范本与20世纪80年代江苏省木渎高级中学的教改实验有着惊人的相似之处。[1]
美国的翻转课堂范本，无论孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗的实验，还是科罗拉多州林地公园高中两位科学教师的探索，都是制作教学视频供学生在家学习知识，到课堂里通过作业、工作坊(Workshop)讨论、展示等内化知识。结果，学生学习成绩得到提高，学习信心得到增强，学生、家长和教师的反馈都非常肯定。[2]
木渎中学政治学科早在上世纪80年代就开始今天叫做“问题导向”的自主学习教改实验。[3]这种教学模式要求学生在家完成由教师设计的、学习目标明确的预习任务；在课堂上，教师提问使学生交流学习成果，并完成教师对预习效果的评估。一般来说，新课长则15分钟、短则5分钟就可以完成，余下的时间是教师引领下的深度拓展。其结果，发展了学生提纲挈领、层层抽象和结构化思考的能力和自主解决重点、难点和热点问题的能力，逐步培养今天所说的探究精神和解决问题的能力，考试成绩名列前茅。
比较美国翻转课堂与木渎中学教改实验可以发现，两种教学结构惊人地相似：都是在家学知识，在课堂完成内化。教学质量也惊人地相似，发展学习能力，提高学习成绩。如果说美国“用视频再造教育”被称为翻转课堂的话，木渎中学的教改实验最起码称得上是类翻转课堂。这说明翻转课堂在中国并不会有水土不服的问题。
翻转课堂不容易开展起来的真正原因是教师不善于指导学生自主学习。实验翻转课堂的关键，在于帮助一线教师找到一个抓手。而设计好“自主学习任务单”(以下简称“任务单”)，就是破解翻转课堂难题的好抓手。[4]
症结找到了，微课程也就应运而生。江苏省昆山市朝阳小学两位教师根据任务驱动、问题导向的原则设计“任务单”，制作配套教学视频(在学校教育中通常被称为“微课”)，指导学生开展课前自主学习。结果发现，“新授课俨然像是复习课”，[5]反映出“任务单”指导下的学生课前自主学习是非常有效的。
朝阳小学的实验表明，设计“任务单”成为破解翻转课堂难题的突破口，与此协同创新的是与“任务单”相配套的“微课”，双管齐下，就能发展学生自主学习的能力。
●探索中国特色的微课程教学法之路
1.从属性出发理解微课程
微课程教学法的产生，基于对微课程的实践研究。研究发现，微课程具有四个基本属性：课程属性、时代属性、技术属性与资源属性(《中国信息技术教育》刊发的《从微课程的属性入手认识微课程》一文阐述过课程属性、技术属性和时代属性等三大属性[6])。
基于以上认识，我们认为，微课程是将原课程按照学生学习规律，分解成为一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系。[7]其研究对象是以课时为单位的教学活动，而不是一个被孤零零地拆散的知识点。结构如图1。
图1 微课程基本结构
从图1可见，微课程包括自主学习任务单、配套教学资源、课堂教学方式创新等三大模块，是一个有关教学内容和教学方式的微型的课程设计、开发、实施和评价的统一体。从资源角度考察，是一种基于“云计算”的学习内容与学习方式整合为一体的新型资源。
2.以三大模块、导学一体为鲜明特征的微课程教学法
(1)微课程教学法的研究对象与定义
微课程教学法的研究对象服从于微课程的研究对象，即两者是重合的，都以课时为单位的教学活动为研究对象。两者的结构也惊人地相似(如图2)。
图2 微课程教学法的基本结构
从图2可见，在微课程教学法的基本结构中，自主学习任务单、配套学习资源(通常以“微课”为显著特征，但不绝对)、课堂教学方式创新三大模块互相依存、缺一不可，构成微课程教学法关于微课程设计、开发、实施、评价的方法体系。
因此，微课程教学法可以定义为：“云计算”环境下的以三大模块、“导学一体”为基本模式的教学方法。其宗旨是：在一系列的以课时为单位的教学实践活动中实现信息技术与课程的深度融合，促进师生互动和生生互动，促进教学质量提升。
(2)微课程教学法关于课时教学活动两大阶段的划分
微课程教学法认为，在以课时为单位的教学活动中，可以把自主学习任务单、配套学习资源(“微课”等)、课堂教学方式创新这三大模块划分为课前、课内两个不同的教学阶段(如图3)。
图3 以课时为单位的教学活动
微课程教学法认为，在课前学习阶段，学生可以通过“任务单”的指导和“微课”的帮助开展自主学习，呈现出“导学一体”的性质。
但是，进入课内教学活动阶段之后，如果教学方式得不到有效的改变，课内活动会变得十分滑稽和糟糕。因此，课内教学方式创新的重要性前所未有地凸显出来。这本来是好事，凸显出微课程教学法研究的重点和创新点。但问题在于，课堂教学方式创新一直是中小学课程改革实践的软肋，“导学一体”能否继续破解难题？对此，微课程教学法必须作出回答。
3.课前活动中的“导学一体”教学模式
(1)教师视域出发的分析
当我们从教师视域出发分析微课程教学法的时候，不难发现：教师是教学活动的设计者、组织者、指导者和帮助者。这个时候，微课程教学法三大模块中的关系表现为如下程序(如图4)。
图4 教师视域的微课程教学法
三大模块中，教师首先要设计“任务单”。“任务单”采用任务驱动、问题导向的方法，帮助学生认清学习目标，实现高效自主学习。因此，“任务单”不仅影响教师决定采用什么样的资源(含“微课”)，而且在教师决定采用“微课”的条件下，影响教师关于“微课”的目标、内容、方法和制作方式的理解，具有引领自主学习方向的意义。
其次，为了帮助学生完成“任务单”给出的任务，教师需要提供配套学习资源(含“微课”)作为学生自主学习的支架。微课程实验表明，在大多数学科、大多数内容的教学活动中，“微课”都是非常突出的帮助学生高效自主学习的好资源。
由此可见，教师工作的着眼点是学生，教师用“任务单”指导学生开展自主学习，制作“微课”帮助学生完成“任务单”给出的任务，又通过“任务单”反馈的信息调整教学策略，使教师指导与学生自主学习融为一体，形成特色鲜明的“导学一体”的微课程教学法的基本模式。
(2)学生视域出发的分析
当我们从学生主体出发分析微课程教学法的时候，不难发现，学生成为学习的主人，他们借助“任务单”开展自主学习，在完成“任务单”给出的任务遇到困难的时候，可以观看教师提供的“微课”，或者阅读、分析其他学习材料(资源)，然后完成“任务单”给出的任务。课前自主学习完成之后，他们将按照课表安排进入课内学习。
于是，微课程教学法的结构变化成如下图式(如图5)：
图5 学生视域的微课程教学法
我们从中依然能够发现教师主导作用的重要性，只不过这种指导作用并不显性地存在于学生活动的前台，而是隐性地存在于后台。
(3)发现：一个“微课”可以有一个或数个相互联系的知识点
实验发现，在大多数情况下，一个“微课”可以囊括一个课时的课程精讲。即一个“微课”可以有一个或数个相互联系的知识点。在“微课”框架下，数个知识点并不会给学生视觉驻留带来任何消极影响。当然，这并不排斥一个复杂知识点的精讲可能需要数个“微课”的支持。一般来说，只要长度控制在10分钟之内，学生通过观看一个或数个知识点的“微课”不会有视觉驻留方面的问题。因此，制作“微课”时不应该拘泥于一个孤立的知识点，而应该服从于“任务单”给出的任务。
微课程教学法认为，一个“微课”可以有一个或数个相互联系的知识点，不仅是可行的，更为重要的是，有利于培养联系的观点和发展创新的潜能。
南京大学李曙平教授从中国传统文化出发研究系统论发现，创新总是发生在混沌的边缘。所谓创新发生在混沌的边缘，其实就是在事物发生联系的重合部分或重合点上，最容易通过多元整合产生新事物、新学科。一个“微课”可以囊括一个或数个相互联系的知识点，有利于学生梳理知识结构，发现事物之间的联系，引发对相互联系的事物的深层思考，这样能为他们今后在事物相互联系的现实中实现创新打下基础。
因此，微课程教学法不赞成在微课程(包括“微课”)实践刚刚开始的时候，就给一个“微课”只能一个知识点的限制。因为这只能强化传统的资源建设观，强化以死揪知识点为标志的、扼杀创新潜能发展的糟糕的僵化的传统教学。
4.课内活动中的“导学一体”教学模式
(1)调整教学策略、创新教学方式的必要性与可能性
在课前的自主学习过程中，学生借助教师提供的“任务单”和“微课”这两大支架，已经基本掌握有关学习内容，当课堂教学活动开始的时候，教师再也不能像过去那样上课了。他们必须创新教学方式，才能把学习继续引向深入。
另一方面，当课前自主学习过程结束的时候，教师已经通过“任务单”反馈，对学生自主学习成果和存在的困惑有了基本的了解。这时候，教师也有可能调整教学策略，创新教学方式了。
(2)“导学一体”，破解教学方式创新的难题
在课前教学阶段，微课程教学法成功地把自主学习的突破口选在设计“任务单”，并且全过程贯穿“导学一体”理念。到了课内教学阶段，就不得不把突破口放在教学方式创新这个难点上。而且，微课程教学法要走的路，是在前人成果的基础上走得更远。
微课程教学法创造了贯穿课时教学活动全过程(包括课前、课后两个阶段)的“导学一体”教学模型(如图6)。
图6 教学过程中的微课程教学法模型
图6表明：在“任务单”模块，以课时为单位的教学活动首先由教师发动——为指导学生自主学习设计“任务单”，学生则根据教师提供的“任务单”开展自主学习。这是以课时为单位的教学活动的“第一学习空间”。在这个空间里，学生是前台自主学习的主体，教师则是隐性存在于后台的指导者。
“配套学习资源”(主要为“微课”)模块，是以课时为单位的教学活动的“第二学习空间”。在这个空间里，学习的主体依然是学生，他们通过观看“微课”获得完成任务的能力与信心。教师则是隐性存在于后台的帮助者。目前，微课程教学法实践已经形成四大类“微课”：课程精讲类、实验探究类、操作示范类、虚拟面批类；一个探索中的大类：游戏学习类。
在“任务单”模块和“微课”模块，教师的职能正在发生静悄悄的转变，从知识的传授者转变成为学生自主学习的指导者和帮助者。
到了课堂教学阶段，师生同聚一个空间，教师是课堂学习的设计者和组织者，也是学生学习的指导者和帮助者。学生在教师的组织和引导下完成内化知识和拓展能力，成为能够自主学习或善于自主学习的一员。
由于微课程教学法釜底抽薪般倡导课堂教学方式创新所带来的动力和压力，教师的创造力开始释放，他们创意多种形式的预习检测方式和当堂作业方式：
◇当堂测试自主学习成效。例如，昆山市朝阳小学英语教师徐洁洁采用听一听、讲一讲、练一练、填一填的检测法。
◇工作坊(Workshop)协作破解疑难问题。例如，昆山市朝阳小学、昆山市培本实小和山东省昌乐一中都在课堂教学中采用这种方式。
◇进阶式课堂作业。这是翻转课堂教学必不可少的一环，否则就谈不上内化。需要注意的是，决不能把“任务”搞成试卷一般，使学生不堪重负，课堂教学就会演变成作业讲评，翻转课堂就会徒有虚名。
◇展示、质疑、阐释一体化内化。这是山东省昌乐一中创造的方法。在小组协作完成课堂作业的时候，各组推荐一名学生在黑板上解题；另外推荐成员讲解同组学生作业；然后征求全班学生质疑；最后对质疑问题做出新的阐释。这种方法，不仅帮助学生实现内化，而且拓展他们多方面的能力，诸如比较、评价等高级思维能力，在公开场合从容表达自己的意见的能力等，让学生在知识内化与能力拓展方面得到多方面的发展。教师自己则成为静观者、倾听者，不失时机地运用苏格拉底式诘问法(Socratic Method)引导诱发，帮助学生发现不足，建立正确的概念，而不是把答案直接告诉学生。
总而言之，在课堂教学方式创新阶段，新方法、新策略、新模式源源不断地出现，微课程教学法在实践中不断升级，日益丰富，日益深化。
●微课程教学法的实践意义
微课程教学法引起资源观、教学观、教师发展观的新变革，推动课程改革深入发展。
1.新资源观：变教师上课资源为学生学习资源[8]
微课程教学法认为，以往的资源建设积累了丰富的教育资源，但仍无法满足教学工作需求。原因并不在于资源匮乏，而是资源选择的个性化。因此，依靠开发大量教育资源来满足教师个性化的资源需求简直是天方夜谭。
翻转课堂、MOOC和微课程的兴起，昭示我们告别传统资源观，代之以大力开发学生自主学习用微课程资源的新资源观。微课程教学法倡导为帮助学生完成“任务单”给出的任务制作“微课”，“微课”的针对性很强。因此，教师本人为自己的学生制作的“微课”在自主学习中大行其道。事实上，只有教师参与资源开发，才能最终破解资源建设难题。
2.新教学观：信息化教学前移[9]
微课程教学法认为，微课程倡导的自主学习方式表现为信息化教学前移。在这种“人机一对一”的学习方式中，只要学习材料具有足够的重要性或趣味性，就能达到与补课中“一对一效应”同样的高效率。
信息化教学前移的灵感，来源于萨尔曼·可汗创造的“用视频再造教育”的学习方式。这种学习方式让学生有一个自定进度的学习，遇到有困惑的地方，可以重复观看教学视频，使不同的学生用不同的时间通过“瑞士奶酪式的保证通过原有基础继续建构的间隙”，[10]直达学习目标；如果学习仍然有困惑，则有教师在课堂上进行一对一的个性化指导，帮助需要帮助的学生，从而提高学习质量。
3.新教师发展观：教师职能转型呼之欲出
微课程教学法认为，微课程实施过程中，要求教师发展教学新素养，养成“新微格”[11]常态化反思习惯，实现从“演员”到“导演”的教师职能转型升级。
(1)发展教学新素养
信息化教学前移的载体是微课程学习方式，需要教师精心制作“微课”。因此，除了传统的教学功底之外，要求教师在信息化教学、可视化教学、视听认知心理学、视音频技术、艺术修养和批判性思维等方面有一定修养。
(2)养成“新微格”常态化反思习惯
微课程教学法要求教师精通“微课”制作。一般来说，教师制作、审查、修改“微课”的过程，与通过微格教室录课、切片、反思与研讨的过程极为相似，我们称之为“新微格”。“新微格”变“贵族”微格教室为可移动的“平民”微格教室，支持教学反思常态化。
(3)从“演员”到“导演”的教师职能转型呼之欲出
微课程教学法认为，在“导学一体”的教学模式中，教师需要精心设计指导学生学习的“任务单”，制作帮助学生完成任务的“微课”，策划好课堂创新学习形式，准备好在课堂上指导学有困惑的学生和拓展学习深度。于是，教师职能的重心从讲课转变为设计、组织、帮助与指导。因此，信息化教学前移成为帮助教师从“演员”向“导演”转型提升的绝佳良方。[12]
●微课程教学法与学生、家长的态度
微课程教学法三大模块、导学一体的教学方法能不能得到学生和家长的积极回应，是这种新教学法能否持续发展的重要因素。
调研发现，学生普遍欢迎微课程教学法。笔者在昆山培本实小调研时曾征求学生对下学期采用现在的方法(微课程教学法)还是恢复原有方法的意见，不同智力情况的学生都不愿回到从前。问其原因，答案普遍是：借助“任务单”，可以自主学习，自己学到知识。原来，自主学习能够使学生获得学习成就感！这就是他们不愿意回归从前的朴素缘由。
培本实小邱彩萍副校长谈到了家长的变化。家长作为成人，不会像孩子那样很快肯定或否定一种实验。但是他们开始关注孩子学习用的“任务单”和“微课”，关注孩子是否完成了任务，甚至关心孩子完成得怎么样。这些情况表明，家长行为与学校行为形成了合力，这对于孩子们的成长极为有利，这也是许多教师长久以来所期盼的。
微课程教学法刚刚起步，还需要在实践中不断获得动力，深化认识。只要一如既往地容中西百家诸法，脚踏实地实验研究，三大模块、导学一体的微课程教学法就能在创新中不断完善与发展。