从观念到行动：教师教育一体化的困境与出路，本文主要内容关键词为：出路论文,困境论文,观念论文,教师论文,一体化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-5995(2015)09-0019-07 教师教育一体化与当前整个高等教育领域所倡导的应用技术大学建设、应用型人才培养，以及此前教育领域一贯主张的教育与社会生产劳动相结合，培养社会主义事业建设者和接班人是一脉相承的。就教师教育一体化而言，如何培养并造就符合教育现实诉求的高水平教师，实现优质教育资源的流动与共享，确保教育质量和效果，同时使教师以其强烈的示范性、引领性，带动整个社会的学习自觉与在自我教育层面的思想及行为改造，提高全民素质，具有现实且深远的战略意义。 一、教师教育一体化：在路上 教师在面对教育这一关涉到未来的事业以及人类社会发展的议题时所扮演的角色举足轻重。自20世纪中后期开始，世界范围内普遍形成的终身学习、终身教育理念以及学习型社会等趋势，使得各国均致力于通过构建“职前培养与职后培训有效衔接的一体化教师教育体系”，[1]推动教师的专业化、教师教育的一体化进程。 (一)观念：教师教育学术性与师范性之争 学术性与师范性之争的起因在于大学以研习高深学问为主及大学趋向集教学、科研、社会服务、文化传承与创新等诸多功能于一体。同时，也是学院派致力于围绕教育现象、探索教育规律，推进教育理论及其研究向纵深发展，与以培养面向具体的行业、岗位、能够从事教育教学一线工作的即时应用型人才之间的博弈。曾经一度陷入非此即彼的怪圈。 学术性与师范性之争的直接结果便是教师教育走向职前培养与职后培训的融合，并日渐强调教师在开放、共享状态下的专业成长。在此，融合即在教师专业成长与教育教学实践需要两个维度共同发力，既关注师范生的理论知识储备和教育理论与实践的印证，职业技术训练与习得，又关注教师、师范生的职前职业理想规划，还关注入职后在教学岗位上的职业发展规划与专业成长。其间，既包括教师对于知识结构的优化，也包括教育教学观念的更新、教学手段的改进。 有论者发问“教师教育是否会退出大学专业教育行列”。[2]显然，这既是对长期以来师范性与学术性论争的升级和推波助澜，又是在教师教育一体化、教师资格国家统考背景下，对教师的培养主体、培养流程、培养方式、培养载体及平台的又一次诘问。 (二)行动：教师教育一体化的探索与实践 1.就国际范围而言，世界各国均在教师教育一体化的进程中不甘人后 20世纪80年代以来，“英、法、美等国家的教师教育的培养培训体系逐渐由两级分离(职前、职后)走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高)”。[3]1987年牛津大学与牛津郡地方教育当局以及周边中学开展合作，实施用于培养新教师的牛津职前教师计划(Oxford Internship Scheme)，通过实施研究生教育证书课程(Postgraduate Certificate in Education，简称PGCE)培训模式，拉开了以学校为基地的教师教育改革序幕。[4]在美国普遍通过在原有中小学的基础上建立教师专业发展学校(Professional Development School，简称PDS)，与大学合作形成一种新功能。[5]爱尔兰于2011年颁发并实施的教师教育一体化政策(Policy on the Continuum of Teacher Education)将教师定位为终身学习者，把职前教师教育、入职教育和继续专业发展视为一个连续体，[6]有力地促进“未来教师成为敢于迎接挑战，适应于职业生涯，胜任于支持学生终身学习者”。[7] 2.在国内，无论是该领域的研究者还是承担教师培养的办学者，均对这一新命题从认知到行动等层面进行了追索与求证 20世纪90年代以来，以“教师教育”替代师范教育而催生了职前职后一体化。[8]业内对于教师教育一体化的已有认知，既有从内外部两个方面、从长度、宽度、深度等三个维度的解读，[9]亦有从职前培养、入职教育及在职培训三个阶段的探索，[10]更有从教师个体发展的视角，将教师教育一体化在本质上视为“教师个体不断自我适应、自我发展、自我超越的动态变化过程”，并将教师教育一体化的核心设限为“教师教育培养目标的一体化、教师教育课程体系的一体化、培养过程的一体化、教师队伍的一体化、教师教育组织机构的一体化、教师资格认定评价一体化和教育资源配置一体化”等的研究与设想。[11]关于教师教育一体化实质的认识，将其界定为“以终身教育理念为指导，遵循教师专业发展的理论和规律，对教师的职前培养和职后发展进行统整规划和设计，建立起教师专业发展各个阶段既相互独立，又相互融通衔接的教师教育新体系及运作方式。”[12] 3.作为教师培养主体的师范院校，在教师教育一体化的道路上各显神通 就职前培养而言，当前行动的着力点主要在于围绕教师教育一体化推进教师教育人才培养模式、培养流程、课程体系等方面的改进，如海南师范大学“播种希望”行动计划，[13]青岛大学师范学院采用的“大学、中小学和教育行政部门三位一体、互惠互利”的模式，[14]鲁东大学“改革公共课程体系，增强师范生职业道德教育；加强教育类课程，突出人才培养的师范性；加强学生教育实践，促进职后教师专业发展；校地联合，资源共享”。[15]华中师范大学构建了以培养优秀教师为根本，以立体化育人环境为核心的培养体系、以实践化为导向的培养方式、以信息为支撑的教学方法改革平台的“一本三化”的培养模式。[16]也有如湖州师范学院将师范生的课堂教学与中小学真实课程连接的点对点远程互动，还有如东北师范大学采取的UGS模式、西北师范大学联合舰队模式、长江师范学院所采取的UGSS共同体模式等。以上改革实践的重心均在强化职前对师范生教学技能与素养的综合训练。就职后培训而言，表现国家层面的战略意图的关键词是“优质、均衡、共享、公平”。高等院校与地方教师进修校、教师发展中心联合承担针对中小学幼教师的各级各类培训项目，其行动的关键词是“联合、优质、共享、交流”，取得了一定的行动效果。 二、教师教育一体化的困境：前进中的尴尬 (一)职前培养免费师范生政策遭遇就业尴尬 为了吸引优质生源，向基础教育一线补充优秀师资而设计并实施的免费师范生政策，在就业现实面前遭遇尴尬。长期以来，生源质量一直被视作师范院校竞争力不强，以及基础教育师资总体实力不济的口实。正如在谈及地方师范院校面临的最大的发展压力时，杨德广先生指出：“地方师范院校最大的问题是生源质量的问题，很难吸引优秀的学生。”因此，国家层面自2007年起以6所部属师范院校为试点、省属地方师范院校紧随其后先后实施的免费师范生政策，旨在“培养造就大批优秀中小学教师和教育家奠定基础”。这一优势政策在师范生毕业季却遭遇不能全面履约，抑或不愿从事教职的尴尬。享受特惠政策接受教师教育职前培养的学生，在其入职之时对于教师这一职业的意愿度较低，从而构成了新的师源短缺。这是问题的一个方面。另一方面，据麦可思曾发布的《大学毕业生从教分析》调查显示，[17]2011届师范类本科毕业生半年后仅42%从事教师职业。数据显示，在放弃从教且从事与专业无关工作的师范类毕业生中，37%是因为“专业工作不符合自己的职业期待”，另有34%的人因为“专业工作岗位招聘少”。由此可见，职前培养阶段对师范生的职业理想、职业认同及敬业奉献履责践约教育效果固化不足。当然，这一情形近两年来渐次得以改观，据《中国教育报》调查，[18]在6所部属师范大学2013年就业的约4万名毕业生中，选择从教的毕业生达50.1%，约2万人。其中，免费师范生有1.25万名，占师范毕业生从教人数的62.5%。这意味着近半师范毕业生选择从教这一比例主要是由免费师范生贡献。由此，如何使享受特惠政策的“未来教育家”们能够深入中国的教育一线，去优化现有城乡中小学的师资结构，促进城乡教育资源的双向流动等，是后续职前培养中难以回避的话题。 (二)师源多元、资格准入与教师教育一体化综合设计之间的冲突 教师教育职前职后一体化的综合设计，旨在打破传统师范教育在学术、学问与理论说教层面的过多停留，而对发展、变化了的中小学丰富多彩的教育实践及其新诉求置若罔闻的行动惯性，架设起职前职后一体化教师专业发展的平台与桥梁，借助集中研修、影子跟岗、返岗实践、反思提升等环节，实现教师的专业成长，促成教师的自我实现。在教师教育一体化发展的大趋势和综合设计面前，我们一方面对教师教育(培训)机构进行了一体化重构，另一方面又在教师的入口(即教师来源)上设计了开放式的门槛，即但凡通过了教师资格考试的人员(含非师范生及参加入职教育和在职培训的教师)均有机会入职成为教师，在实现了教师来源多样化的同时，又出现了教师资格考试同质保障前提下其他方面素质并未同步跟进的尴尬。显然，这样的入口设计与一体化及其初衷是相违的。 由于师源的多元化，教师教育机构的一体化并不能保证出口的唯一化，也就不能保证教师的同一规格与同类素质(即便有教师资格证的国考统一规限与考核)。现行的教师教育机构一体化事实上是针对两个阶段、不同对象的教师进行的整齐划一的职前、职后培训，而对教师(培训对象)的原有认知、知识储备以及从教综合素质的区分、判断并不足够，而且针对性较差，进而使得职后培训处于应付层面。长期以来，我们一方面淡化师范生与非师范生在教育理论与实践层面的差别，在实践中却将教师资格的准入门槛认定为教育心理、教育综合等理论考试与面试，显然，这种淡化降低了教师的从业资质要求，损伤的是师范生与从教者的尊严。这样的做法显然是在凸显教师的职业性而非事业性需求，那么只注重外在或应试层面素质的考查究竟能否真正选择合适的教师、激励教育从业人员的事业心与奉献精神是有待商榷的。 另外，“教师的职前培养由师范院校实施，教师的职后培训由教育行政部门策划组织，职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响了教师教育的整体性、系统性、连贯性。”[19]这也构成当前教师教育一体化的困境。 (三)职后培训由福利趋向负担 教育培训机构的一体化，使一部分接受入职培训、职后培训的教师面临入母校接受回炉式的培训，这种培训无论其环境还是培训内容、培训师资、学识视野等均有趋同的意味。入职培训由于没有竞争淘汰机制而变得例行公事，在职培训由起初的机会有限、名额有限，只能作为优秀教师的奖励性质的福利，逐渐演化为任务摊派和分发性质的负担，可以说由福利异化为负担的职后培训其预期效益达成有限。原本设计为旨在提升在职教师从教综合素质的培训，在某种程度上演变成了中小学和受训者的负担。以现行“国培”“市培”为例，学员在同一区域听取同一专家同样内容的讲座或报告的事例屡见不鲜，在现实中也常有学员发出类似的抱怨，这种类同与简单重复与职后培训的初衷相背离。 三、教师教育一体化的出路：调适与回应 (一)观念：对教师教育一体化实质的再认知 教师教育职前职后一体化，其表面看来是师范生职前培养与中小学教师的职后培训及再教育打通，在培养理念上依循终身教育、终身学习的理念，在培养形式上采取在线学习、见习与顶岗实习、换岗培训，在培养模式上采用UGS(东北师范大学)、UGSS(长江师范学院)等，在评价手段上采用机构评价、社会评价、学生评价等多维评价；在实施平台上采用O2O、线上线下、集中研修与影子跟岗相结合、远程指导与送教下乡相结合等方式。职前职后一体化不只是表面看来的由三级师范向二级师范的升级，以及教师培训(进修学院、校)、教师教学发展中心出于职能分工及工作需要的应景之举，而是整个教育生态良性循环的必然选择，也是加速城乡教育一体化，实现优质教育资源共享、促进教育公平的重要途径。 事实上，职前和职后这两个阶段、两种身份角色以毕业、就业为界点，进而在培养与培训之间有了某种不同，职前的心理特点及学习状态，职后的角色变化、心理状态、主观意愿与追求、思维视角等都相应地发生变化，需要调适。普遍比较认同的是：医者疗身心，关涉个体生命及生存质量。师者，点化身心，不仅关涉个体的发展、成长与自我实现，更关涉整个家庭、社会、国家、民族的未来。师范生职前教育过程中注重对原理、规律的习得，教师的职后培训注重对观念的更新、知识结构的重构与专业成长的实现。 从教师的从业素质这一目标要求出发，教师教育一体化就其核心要素而言，笔者以为即目标一体、主体分层、内容分级、学程分段、模式协同、资源共享、形式开放、评价多元。目标一体，即无论是教师职前培养的大学，还是教师职后培训的培训机构以及中小学校等，共同发力，促成教师的从业资质、教师职业认同、教师专业成长及教师自我价值实现。当然，考虑到人的发展的阶段性、持续性、差异性(多样性)，在不同的阶段，其培养目标与任务是有所差异的。“职前教育的培养目标不应该定位在培养专业成熟度很高的专业教师，而是为教师专业发展奠定必要的素质基础。”[20] 教师教育职前职后一体化落实的根本途径在于打破以就业为界点的阶段划分，落实师范生的优惠政策和严格承诺的兑现机制。改变毕业即合格认证的观念，将教师资格认证延伸至实践领域的资质认定与现场评价。 (二)行动：教师教育一体化的诉求回应 1.职前培养免费师范生政策要力避搭便车的现象 教育质量提高的核心在教师，这是普遍公认的。但是，在教育实践中，却较少注意到从师范生的源头上去解决教师的质量问题。这一问题通常表现为至少两个方面，一是从生源来看，选择报考教师教育类专业的学生，有一部分未必是真心愿意，而是受家庭条件的限制，或是出于未来就业的考虑而被动为之。二是从师源来看，国家层面放开教师培养权限，即所有的高校都有资格培养教师(只需通过国家层面的教师资格证考试即可)。这样一来，教师资格国家统一考试就意味着证书至上和以考试为主体选拔教师的机制。在此种机制下选拔教师，其实在某种程度上类似于突击、应试、表演式的选拔，并不能真正地反映一个人是否确切地适合教职。 免费师范生向最需要的人倾斜，避免曲线救国、搭便车的行为。在师范生职前培养过程中需要注意两点：一是学校教育的共同规律，注重培养学生的教育理想、职业认同，促成学生形成自己的教育价值观，拥有教育理想、教育情怀和教育的事业心，能够合理、准确、到位地把控教学、处理课程、面对学生等；二是不同层级学校的不同任务，以及不同教育对象各异的主观诉求。此前，师范教育沿袭学院派的泛智主义教育，注重知识的习得，对师范生的培养停留于理论说教层面，与中小学的教育教学实践尚有距离，致使师范生走上工作岗位后面临较长的适应期，不能满足中小学教育“等米下锅”的实际需要。因此，一体化背景下的职前培养，既要强化师范生将个人理想与事业选择保持同一性、同步性，又要注意增强学生履行社会责任、践行合约的担当意识。 2.体现教师来源的多元化与教师准入标准的同一性以及教师教育一体化综合设计的配套 教师资格国家统一考试意味着此前由师范院校垄断培养的师范生作为中小学教师的单一来源的局面被打破，同时也意味着教师的准入门槛向全社会开放。于是，那些有志于从事教职且有能力通过教师资格考试的人便能够如愿以偿地拥有从教的合法资格和机会。但如若我们依然保持对教育的关切及对教育本身的情怀的话，那么，当前在教师资格国家统一考试面前所流行的短期培训、突击训练下的资格考核，取代此前务本精业的传统培养方式的景象，很难说是对教师这一职业进化的推动还是对教育事业本身的伤害。 自古以来，为师的条件是严格得近乎苛刻的。抛开其传道、授业、解惑的基本使命，教师还承载着以文化民的社会责任，而且在其具体的工作面上，须既知“教之所由兴，亦知教之所由废”，须能够举一反三、触类旁通……凡此可见，那种单纯的依凭考试、突击应对所取得的教师行业准入资格，又如何保证由师范院校这一专业机构对师范生的专业性训练和系统性培养。毕竟，教育学与早先进入大学的法学、医学不同，那些掌握了专门知识、技术和具备某一职业或特定行业岗位从业能力的人即可完成其职业生涯，并成就其完美生活。但是在生活实践中，我们依然不难发现医者的道德水准与律师的人格底线同样构成专业素养与整体人格素养的两个方面。教育学的存在、发展恰恰在于医者之德、术者之仁、为心之学，更何况对其他学科专业人才的培养并不再停留于早先的学徒制、实践一线的手把手地经验传递，而是自工业革命以来与大规模产业工人成长需要的班级授课制紧密相连。在其他行业人员的教育过程中，教师的身份、地位得到进一步强化。可以说，没有接受为师之道、为师之技专门训练的人可能是熟练的产业工人，却并不天然地能够成为有效的教学者。 因此，在教师教育一体化培养设计上，当构建起以教师(无论现职教师还是师范生)为主体，以各级学校(大学、中小学校、教师进修学校等)为主阵地，以教师发展中心为平台，以教育理想、教师职业认同及师生共同成长为核心的教师教育一体化机制。 教师教育一体化培养的总体目标：拓展视野累积学术素养，强化认同生发职业道德，丰富知识扩大学识储备，提高能力助推专业生长。在职前培养阶段与职后培训阶段，其实质是感性认知向理性实践中反思的过滤与发展重心的转移。其阶段性任务及目标分别是：职前培养阶段的三大关键词为“公民底线素养+教师专业素养+职业道德”，旨在达成的目标在于使师范生完成“教育基本理论认知、学科知识储备、教育实践验证”；入职培训阶段的关键词为“转换、适应、融入”，旨在达成的目标在于“职业规划、专业引导、事业认同”；职后培训的关键词为“自觉更新、专业成长”，旨在达成的目标在于“专业成长、自我实现”。围绕这些阶段性目标，在不同阶段的课程及活动设计时，要注意区分并深刻认识到其实并非简单地对课程的取舍或增删，而是教师对课程的驾驭能力以及对课堂教学的掌控能力、对教学内容由知识向素质及能力的牵引、迁移、引导转化，以及对学生的耳提面命、感染熏陶。而且，在此过程中需要教师坚持教学的强烈示范性，注重对学生的典型示范、精神引领与行为鼓励。 就教师培养的主体而言，在不同阶段，重心应有所不同。大学教师与中小学优秀师资共同参与形成教师职前培养的教育者主体，但是重心依然应在大学。大学教师与中小学师资合作开展的行动研究为双方在师范生职前培养方面的合作提供了基础与条件，只是需要注意到这种师资的一体化，事实上一方须全力以赴，另一方是有限作为。一方面，这是因为对于中小学教师而言，其主业是承担中小学生的教育教学任务，其与从事师范生培养的大学教师的交集一则在于后者的培养对象可能成为自己的战友或同事，另一则在于教育研究领域的合作。中小学优秀师资在职责分工上讲并无参与师范生职前培养的义务。换而言之，虑及其本身所承担的中小学生的教育教学任务，其在对师范生职前培养过程中也只能是有限参与。另一方面，对大学培养师范生的教师而言，培养师范生既是他们的本职工作，没有选择和推卸的余地，其与中小学优秀师资的合作也停留于共同的教科研与合作培养上，从这一点上讲，大学应主动作为，主动融入中小学教育实践，主动研究中小学教育实践领域的问题，回应中小学教师的教学、科研诉求，并将其转化为对师范生进行培养的素材与样本。 加强衔接，促进沟通被视作是课程一体化的核心。[21]“现在的教师教育就是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑，整体设计，体现了对教师的教育是连续性、可发展的、一体化的。”[22]有论者主张“确立联合培养、共生发展的理念，构建四位一体机构协同的发展共同体”。一方面我们认为教育不是一劳永逸的，因此我们力图打破那种以一次考核方式进行资格认定的方式，而是强调教师的流动与资质的复核及阶段性认证；另一方面，我们所力图构建的一体化机制中又试图使教师借助开放、融合的平台具备教育教学的再生能力，从而在丰富的教育实践及反思中不断生长。 合作、实践、多元评价等关键词是当前教师教育一体化培养中的高频词。这些操作目前均处于技术应用层面，而对教师职前职后的职业认同、专业成长理念、事业心、责任心等教育价值观念的系统构建、强化重视不够，教师的职前培养、职后培训均处于相对功利的状态。在职前培养阶段趋于就业至上，在职后培训阶段趋于晋升至上(职务、职称、工资、福利、待遇等)，没有从根本上在教师中建立强势认同，即教师职业自觉、专业地位与事业尊严。因此，我们认为： 有必要教师资格及行业准入与退出机制并行。这是因为：教师的专业标准及教师资格证书(制度)只是从事教职的门槛，并不意味着拥有资格证书就从此拥有了胜任教职、成为优秀教师的通行证。另外，一旦拥有教师资格的教师或已入职的教师，放弃了言行的示范引领和学习的自觉，那么，有必要借助动态发展的生成性评价及其专业成长档案，对其启动清退机制。一方面显现尊师重教的传统，另一方面显示从严治教的决心，进而使每一位从教者用心尽责、努力前行。 3.职后培训充分利用平台空间督促教师在O2O模式下的行动自觉 教师职后培训的国家战略意图的关键词是“优质、均衡、共享、公平”，接受培训的教师主观意愿的关键词是“提高、升职、晋级、被”。教师教育一方面意味着为培养教师而实施的教育，另一方面意味着针对教师而实施的助推教师专业成长与自我实现的教育。如果说我们当前进行的职前培养与职后培训尚有弥补欠账性质的话，那么当前及今后的职前培养要争取到位，至少不要大面积地回炉或让职后培训成为一种负担。这并不意味着对师范生的职前培养就成为与终身教育、终身学习相违背的一劳永逸式的教育，而是缩短师范生在校培养与教育实践中的适应期。换而言之，在职前培养环节使学生具备自我发展意识、自我更新能力与不断学习的自觉。 信息时代，教育的传播方式、载体、平台发生革命性影响以来，教师在教育教学活动中所扮演的角色越来越深刻、细致。由此前的知识的传授者渐次向知识的加工者、(学生)潜能的激发者、教学内容的重新建构者、学习效果的动态评价者等转变。相应地，教学内容的更新加剧，对教师的从教基本能力、信息加工迁移能力、教学情境中的随机应变能力均提出新的要求。因此，教师教育机构借助教师发展平台，为教师提供O2O模式实现线上线下的即时交流与分享，并将其间的讨论话题作为关注、思考、研究的对象，不失为一种较具可行性又相对便利的教师培养与成长路径。 借助教师发展平台，让教师的主动思考和交流分享成为一种行为习惯和自觉。当前的教师职后培训具有补偿的性质。真正一体化后培养出的教师不再需要如此大规模的培训，而是将终身学习成为一种行为自觉，在教育教学过程中自觉紧盯学科前沿，以更新观念、整合内容、改进方法，并通过这种行动反思与同行借助平台进行分享、交流、扩大，使自身不断成长。 教师教育的一体化其实质是教育的一体化。对教师而言，更应树立学习的自觉，并将这种自觉与其工作及教师角色扮演有机结合，充分发挥教师之于教育、教师之于学校、教师之于学生、教师之于社会的教育、教育行为的示范和引领作用，进而将个体层面的终身教育与终身学习上升为社会层面的共同学习与持续发展。教育当为全社会共同的事业，教师资质、教师意识应成为全体公民的必修课。从国民素质及家庭教育、社会同化的角度而言，由此方可能产生真正意义上的一体化。对教师教育职前职后一体化的研究与关注就不应只停留于教师(无论作为准教师的师范生还是已入职的一线教师)自身的观念更新、知识结构优化、专业成长与自我实现水平，更应拓展到教育之于全民社会的引领与示范。可以说，职前教育与职后教育一体化的实质是教师以对教育的事业心、对学生的爱心、对国家民族社会的责任心所共同筑就“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好教师，以兴教化民、传递正能量，培养有道德、有思想、会思考、能创新的人才，引领全社会前行。