学生综合素质评价实践的反思与对策，本文主要内容关键词为：对策论文,评价论文,学生综合素质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G632.0 ［文献标识码］A ［文章编号］1673－1654（2008）04－0016－20
伴着新课程的全面展开，我国中、高等教育招生制度改革进入了一个新的阶段，率先进行的“初中毕业生综合素质评价结论与高中阶段学校招生挂钩”是这次改革具有里程碑意义的标志之一①。到2008年8月止，各地开展学生综合素质评价及将有关结果与普通高中招生制度改革相结合的做法，反映了我国在这个领域研究和实践的最新进展。本文在对这些做法进行反思的基础上，提出进一步改进和完善我国学生综合素质评价的若干对策，期待能起抛砖引玉之效。
一、反思
（一）迷失综合素质的价值主体
学生综合素质评价必须回答综合素质的好坏问题，要回答这个问题就必须厘清学生综合素质评价之评价客体的价值主体，这是其与综合素质测量的根本区别。
从评价的角度讲，学生综合素质评价之评价客体的价值主体既可以是学生本人、家长、教师、学校（小学、中学、高校）、职业、组织（团体、行业）、政府、社会等中的一个，也可以是其中的两个、三个或更多，甚至是全部的联合体。现实生活中，综合素质的价值主体会以合自己需要为准则，对综合素质进行界定（为方便论述，这里称用这样的方式所界定的综合素质为价值性综合素质）。价值性综合素质为正当、合理、科学地开展综合素质评价提供了前提，同时也决定其具有一定的主观性、针对性② 和可完善性③。
在价值性综合素质界定中，较为多见的是以社会为价值主体，针对“社会人”来界定综合素质。如将综合素质界定为人的思想、文化、身体及心理等方面素质④；由于社会价值的多元合成性，价值性综合素质界定降低了综合素质的针对性，也给提高综合素质评价的操作性增加了困难。
就教育而言，教育产品质量标准的特殊性——以其毕业生的素质满足该毕业生所针对价值主体需要的程度作为产品质量的标准，导致实践中人们对学生综合素质的界定更多地体现出毕业生所要针对的价值主体的要求，而对教育自身对作为教育构成要素的学生的内在要求却关注不够⑤。例如，2005年《教育部关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》（教基［2005］2号）提出，初中毕业生综合素质评价以“道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面的基础性发展目标为基本依据”。从这个价值性综合素质的规定可以看出，综合素质的内涵反映了价值主体多元的诉求。涉及的价值主体有学生本人、高中、政府、社会等，即所界定的学生综合素质同时要满足学生本人、高中、政府、社会的需要。然而，实践中人们却又很难依据这样的界定制定一个统一的评价标准。就目前的情况而言，人们更倾向于以高中作为学生综合素质的价值主体来开展学生综合素质评价，而对以学生本人、政府、社会为价值主体来开展综合素质评价则相对重视不够。主要表现为：学生本人作为价值主体参与确定学生综合素质评价标准和确定评价主体的权利没有得到落实；政府作为价值主体所倡导的学生综合素质评价标准没有得到落实（表1）；社会作为价值主体没有得到确定学生综合素质评价标准和评价主体的权利。
（二）用低层次的需要发动评价
马斯洛（A.H.Maslow）认为人类价值体系存在两类不同的需要：沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动；随生物进化而逐渐显现的潜能或需要。他把人的需要按照由低到高划分为生理需要、安全需要、社交需要、被尊重的需要和自我实现的需要。研究表明，用于发动评价所针对的评价对象的需要层次越低，评价对象在评价中的主动性就越差，评价就越难为评价对象所认同，评价的有效性也会大受影响。回顾20世纪90年代以来我国学生综合素质评价的发展历程可以发现，教育界对综合素质研究的重视很大程度上源于素质教育口号的提出，而将学生综合素质评价变为学校实际行动则主要归于以下五个文件的推动。
首先是《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发［1999］9号）。这个文件要求“高考科目设置和内容改革应进一步突出对能力和综合素质的考查”。其次是《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发［2001］21）号），要求“改革考试评价和招生选拔制度。……要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式，推进高等学校招生考试和选拔制度改革”。第三个文件是《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基［2001］17号，以下简称为《纲要》），要求“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信……要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式”。第四个文件是《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基［2002］26号，以下简称为《通知》）。这个文件要求“初中升高中的考试与招生中，要综合考虑学生的整体素质和个体差异，改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法。高中录取标准除考试成绩以外，可试行参考学生成长记录、社会实践和社会公益活动记录、体育与文艺活动记录、综合实践活动记录等其他资料，综合评价进行录取。积极探索建立招生名额分配、优秀学生公开推荐等制度”。第五个文件是《教育部关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》（教基［2005］2号），以下简称为《意见》，要求“初中毕业考试与普通高中招生制度改革要改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法，力求在初中毕业生学业考试、综合素质评价、高中招生录取三方面予以突破……根据《通知》⑨ 精神，为全面反映初中毕业生的发展状况，应对初中毕业生综合素质进行评价，评价结果应作为衡量学生是否达到初中毕业标准和高中阶段学校招生标准的重要依据”⑩。
从以上五个文件的时间顺序来看，尽管对于高考所要求的“综合素质的考查”，最终以高中阶段学校招生中所要求的“综合素质评价”落到实处，但所运用的直接发动综合素质评价所对应评价对象的需要均是学生的考试（升学）需要。那么，学生对考试（升学）的需要究竟处于马斯洛所说需要层次的高级层次还是低级层次？弄清楚这个问题，在一定程度上可以回答目前状况下如何增强学生参与学生综合素质评价的动力问题。
在我国的计划经济时代（含高等教育大规模扩招之前），高等教育既是一种国家福利也是一种社会地位的表征，高考成功是获得更好生活的充分条件，学生参加高考的目的在很大程度上是为了生活得更好。因而，高考（升学）的需要与人的自我实现需要有着紧密的联系，在很大程度上属于高级需要。以此类推，同时代的学生参加中考的目的也是为了生活得更好，同样属于学生的高级需要。
然而，随着我国高等教育规模扩张以及大学毕业生分配制度改革，接受大学教育已经成为一种生活所必需的教育。表2数据表明，一方面，对于高中毕业生而言不能接受大学教育的是其中的1／3，从这个意义上讲，不接受高等教育将威胁到他（她）将来的生存；另一方面，大学毕业生在社会中的地位逐渐下降，这从当年国家大学毕业生的拥有率（当年普通高等学校毕业生总数÷当年全国人口总数×100％）可见其一斑。1998年，我国当年拥有大学毕业生的拥有率为0.067％，以后逐年增加，到了2006年，我国当年拥有大学毕业生的拥有率为0.287％，是1998年的4.32倍。因此，总体而言，接受高等教育所能获得的价值一直处于递减状态。对于一个有理性的学生而言，除非生存必需，否则，他（她）不会选择接受高等教育。
接受高等教育的这种状况在很大程度上也累及到高中阶段的教育。一方面，如果读高中不能确保自己考上大学，这样的高中就没有读的价值；另一方面，即便将来高中毕业能考上大学，也难确保自己就能获得好的生活，但不接受高等教育则可能危及到自己的生存。如此这般，接受高中教育也成为一种与学生生理需要和安全需要紧密联系的需要。
综上所述，在现阶段借助学生对中、高考的需要来发动综合素质评价，是基于学生较低需要层次发动的评价。根据这个结论，学生及利益联合体对综合素质评价的不配合，综合素质评价的效益不好也就在情理之中了。
（三）评价功能的选择存在内在冲突
《纲要》提出“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。《通知》要求“充分发挥评价的促进发展的功能，使评价的过程成为促进教学发展与提高的过程”。不难发现，《纲要》和《通知》均选择了学生评价的发现价值功能、证实价值功能、导向功能、教育功能和激励功能。就学生评价的整体而言，《纲要》和《通知》对学生评价功能的选择无疑是正确的，问题是一个评价模式及一次学生评价要同时具有这些功能却很困难，甚至是不可能的。
1.超出评价模式的功能限度
评价方法的内在结构决定了其功能的限度，世上没有万能的评价方法。斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）分析了20世纪的二十二种方案评价模式，提出了面向21世纪的九个“最好”评价模式（Approach）并对其优势进行了评价（表3）。从表3可以发现，在斯塔弗尔比姆所推荐的评价模式中，各评价模式效用性、可行性、适切性、精确性几个指标的表现是不一样的，因此，具体评价应该根据评价的不同要求来选取评价模式。
现在再来分析现行学生综合素质评价功能定位的合理性。以初中毕业生学生综合素质评价为例，当前，较为普遍的做法是将学生综合素质评价划分为形成性学生综合素质评价和总结性学生综合素质评价来实施。从理论上讲，这种划分与设计并非不合理，但在具体评价模式的运用上社会的支持力度不够。
一方面，对于形成性学生综合素质评价而言，人们倾向于采用民主审议、建构主义、个案研究及成果监控／附加值评价等评价模式获得评价结果，使教师在学生的后续学习中有针对性地帮助学生提高综合素质，为学生和家长获得确定进一步发展学生综合素质的目标的信息，以及为学生本人、家长及教师全面了解学生学期综合素质的发展水平提供保证，从而建立形成性学生综合素质评价的机制，实现其发展价值功能、教育功能和激励功能。
另一方面，对于总结性学生综合素质评价来说，人们同样倾向于采用民主审议、建构主义、个案研究及成果监控／附加值评价等评价模式获得评价结果，为学生和家长选择适宜于学生发展的学校，为在高一级学校更好地学习提供参考，从而为高中选择更适合自己的新生及入学后开展有针对性的教育提供参考，最终形成总结性学生综合素质评价的机制，使其具有证实价值功能和导向功能。
然而，从民主审议、建构主义、个案研究及成果监控／附加值评价等评价模式在表3中的“评价指标”之“效用性”、“适切性”和“可行性”的得分可以发现，这些评价模式难于支持它所对应的评价功能。
2.难于融合的两类评价
具有发现价值功能的评价与具有证实价值功能的评价对于评价的内在结构有不同的要求（表4），这也是学生综合素质评价实践中遇到问题的重要原因。
结合表4可以发现，初中日常教学中开展的形成性学生综合素质评价处于尴尬境地，其实它就是一种不具有发现价值功能的评价，已经偏离了开展这种评价的初衷——是一种从形式到内容均针对高中阶段学校招生标准的活动——与人们所批判的应试教育评价并无二致。实践中，由于学生综合素质自身的结构难于满足测量学对测量对象同质性方面的要求，这又使得综合评价的结果难于发挥区分学生的作用(14)。因此，即便学生按照既定、统一的综合素质标准建构自己的综合素质，也未必是一种可以实现价值交换的创价活动。从这个意义上讲，要使学生及有关方面自觉、自愿地开展学生综合素质评价的确有相当难度。
此外，从具有发现价值功能的评价角度看，“学生成长记录”（或者“学生综合素质发展记录袋”）所针对的价值主体是学生本人，其最大的贡献在于让学生在建立自己的“学生成长记录”过程中，明白自己该怎样做才是有价值的学习和生活。当把“学生成长记录”作为对学生进行总结性评价的依据，并用于决定升学时，其所针对的价值主体就不是学生本人了。“学生成长记录”很可能被异化为其他价值主体否定他（她）价值的依据。这必然强化学生及利益联合体用应试的方式建立自己的“学生成长记录”以确保自己的利益最大化，而这也正是人们质疑“学生成长记录”既要实现形成性学生综合素质评价功能，又要实现总结性学生综合素质评价功能可能性的原因所在。
（四）应试思维设计开展评价的策略
就初中毕业生综合素质评价而言，在制度设计层面，除了“价值主体迷失”和“用低层次的需要发动评价”所揭示的问题外，至少有以下两个方面是导致其陷入困境的重要原因。
1.孤立化
学生综合素质评价设计的最大缺陷在于所设计的综合素质评价采用的是典型的选拔性考试思维，没有用发展的眼光看学生(15)。在开展综合素质评价方面，设计者陷入了招生考试的思维(16)，把综合素质作为一个科目，将其内容直接作为评价内容单独加以评价，并把评价结果与学生升学直接挂钩(17)。然而，学生的综合素质具有自己的特殊性。其一，形成学生综合素质的途径是多样的，既有学科教学的贡献也有非学科教学的贡献，既有社会的贡献也有家庭的贡献，既有学生自身的努力也有其同伴的贡献。因而，很难建立起一个统一的、标准化意义上的有效途径为每一个学生建立综合素质指标。这也表明，人们很难为综合素质评价建立起一个统一的评价载体。其二，学生综合素质具有很强的个性特征。这决定了人们不能根据学生解决同一问题的结果来有效推断学生综合素质的高低。其三，学生综合素质发展的水平与其所处的环境和能够接受的教育有很大关系，以学生综合素质所达到的水平及能解决的问题区分学生，对具有很好的综合素质潜力但却没有得到充分发掘和培养的学生是不公平的。
此外，前面的分析已经指出，综合素质的评价是针对综合素质的价值主体所作出的结论，综合素质价值主体的多元性决定了人们不能像学业水平考试那样，建立起唯一的价值主体（这个价值主体就是考查学业水平所基于的学科）作为衡量学生综合素质价值量大小的价值主体。
由此可见，将综合素质作为单项列出，专门、直接加以评价，并将评价结果作为升学依据的制度设计，抹杀了综合素质的特殊性，难于确保综合素质评价的效度，不利于学生有个性地发展自己的综合素质。
2.精确度
综合素质评价结论的使用对综合素质评价结果的精度要求，超出了学生综合素质评价功能的限度（见表3中的“评价指标”之“精确性”）。目前，学生综合素质评价结果在学生的毕业和升学中要么“硬挂钩”，要么“软挂钩”(18)。由于评价结论的精确度达不到高中阶段学校招生对区分度的要求，学生综合素质评价陷入两难境地。“硬挂钩”导致学生综合素质评价仍然是学生选拔适合教育的工具，其精确度不够会导致较大的误差，危及高中阶段学校招生的科学性和公平性，与此同时又增加了学生的新负担，不如不改；而“软挂钩”又导致走过场，学生综合素质评价成为多余，难于发挥引导学校、学生在日常教学中通过开展学生综合素质评价来提高教育质量的功效。
（五）运行评价所需要的条件超越国情
综合素质评价只有在满足自己所需要条件的状态下运行，才能完全释放自己的功能。就目前的情况看，我国尚不具备全国统一地、科学地开展与高中阶段学校招生挂钩的学生综合素质评价所需要的条件。
1.评价人员的专业素养难于达到要求
教育部“初中毕业和高中招生考试制度改革”项目组认为，一般说来，班主任及科任教师是学生综合素质的评价者(19)。但是，这些人员是难于满足该项目组所提出的从事综合素质评价的评价者要具备的条件的(20)。
此外，教育部“初中毕业和高中招生考试制度改革”项目组还指出，在学生综合素质评价中，如果施行同学互评，那么，评价前应对学生进行充分的培训，使学生了解评价的意义、内容、标准、方法、过程的保密性及其他应注意的问题(21)。显然，就全国范围而言，各地通过自己的培训能把每一个学生培养成为合格的评价人员是难以想象的。
2.评价工作量过大
以国家级课程改革实验区青岛市为例，2005年接受综合素质评价的范围涉及九十余所学校三万余名考生，其评价主要包括三个过程：一是班级综合素质评价小组的每一名成员独立通过评价系统对每一名学生的综合素质发展性目标进行评价；二是全班同学在微机室进行互评；三是任课教师对每一名学生的学科发展性目标进行评价。最后由计算机汇总打印输出(22)。没有相应的软件支持，要完成这么大工作量的评价任务是难以想象的。
事实上，教育部“初中毕业和高中招生考试制度改革”项目组也指出，仅就同学互评而言，对于一个有六个维度的评价来说，一个由60名学生组成的班至少需要处理21600个数据，如果用手工进行统计，那么工作量会非常巨大，甚至到了不可为的程度(23)。这同时也说明，有的地区的学生互评流于形式也是权宜之计。工作量过大的问题，对于教师也同样存在。
3.评价资源匮乏
主要表现为：体现我国国情的综合素质评价理论研究成果匮乏；具有借鉴意义的综合素质评价案例匮乏；支持开展综合素质评价的财力匮乏（事实上，有关部门并没有因为学校开展综合素质评价加大了教师的工作量，而增加对各学校教育经费的投入）；能用于开展综合素质评价的专业人员缺乏；缺少综合素质评价的科研支持环境；研究综合素质评价的制度保障乏力等等。
（六）运行评价的过程缺乏正当性
缺乏正当性是推行学生综合素质评价过程中较为突出的问题，它集中表现在非法行评合法化和缺乏回避制度两个方面。
1.非法行评合法化
所谓非法行评，是指不具有评价资格的人员作为评价主体或评价主体的构成人员从事专业性评价活动的现象。非法行评违背了科学性对评价的要求，更遑论评价的正当性。评价结果作为高中阶段招生依据之一的学生综合素质评价是一种专业性的评价活动，其评价主体或评价主体的构成人员应该具有相应的资格标准。而现状却是以“熟悉学生”和“为同学所拥护”作为确定综合素质评价主体构成人员的资格标准。由于这个标准对评价的专业方面几无要求，用符合这个资格标准的人员构成评价主体开展综合素质评价，必将导致将非法行评合法化，使得学生综合素质评价工作失去权威和尊严。
2.缺乏回避制度
回避制度是社会进步的表现，对于确保学生综合素质评价的正当性至关重要(24)。在进入高中阶段学校学习与学生自身利益挂钩，同时可供学生分配的高中教育资源又不够的情况下，要求学生以评价主体（构成人员）的身份开展评价结果与高中阶段学校招生密切联系的学生综合素质评价的做法，违背了学生的天性。一个人维护自己的利益是一种本能，尽管有的人会用“大义灭亲”的方式对自己及自己的朋友开展综合素质评价，但不应该要求每个人均自觉地这样做。就当前的实践而言，由于缺少回避制度，一方面造成了对部分学生（当然也包括教师、学校）的伤害，不利于学生的发展；另一方面也导致了综合素质评价结果的公信度不高，面临社会认可的挑战，也面临社会公平、公正的质疑，导致这项工作自身的连续性受到挑战(25)。
二、对策
（一）厘清价值主体
综合素质评价的价值主体决定综合素质评价的目的。明确学生综合素质评价的价值主体是确定学生综合评价合理性和科学性的前提。具体而言，可以分日常学习和招生录取两种情况明确综合素质的价值主体。
1.日常学习中的价值主体
在日常学习中，规定学生是综合素质的价值主体。这个规定包含两方面的含义。其一，学校和所有的教学均以是否有利于学生发展自己的综合素质为评价标准；其二，具体的学生也是综合素质的价值主体，综合素质的好坏取决于其是否适合它所对应的学生。因此，在日常学习中的学生综合素质评价中，评价主体应该由学生确定，具体的评价标准应该由学生决定。
2.招生录取中的价值主体
在招生录取中，规定国家和招生学校是学生综合素质的价值主体。这个规定也包含两方面的含义。其一，国家作为学生综合素质的价值主体表现为国家对初中毕业水平及高中毕业水平公民之综合素养的基本要求；其二，招生学校作为学生综合素质的价值主体表现为招生学校对其学生之综合素养的基本要求。因此，在招生录取中，无论是学生综合素质评价的评价主体还是具体的评价标准，均应该由国家和招生学校分别确定。
（二）用实现高层次的需要发动评价
用满足学生实现使自己生活更美好的需要发动评价，是改变现行学生综合素质评价动力不足问题的关键。针对实际操作学生综合素质评价，评价制度设计者应该利用学生需要发展和自我实现来发动综合素质评价。
1.满足学生发展的需要
学生综合素质评价能为学生发展提供过程性的支撑，其要点是培育学生的价值认知结构，形成学生的价值认知能力，促成学生能从自己的实际出发，选择最适合自己的综合素质结构。满足学生发展的需要，要求以学生综合素质在其原有基础上发展的程度（主要是综合素质各要素在量的方面的增加）建立评价学生综合素质的评价标准。
2.满足学生自我实现的需要
满足学生自我实现需要的要求是，综合素质评价能将学生个体性的综合素质转化为人类价值的一种存在形式。其要点是形成尊重学生综合素质结构及表现形式多样性的评价制度，促进学生以价值创新的方式培育和发展自己的综合素质，实现自己的可持续发展过程和结果的统一。
满足学生自我实现的需要，要求以学生综合素质在其原有基础上改进和完善的程度（包括增加综合素质新的构成要素和改变原有综合素质构成要素的比例结构两个基本方面）建立评价学生综合素质的评价标准。
3.设置可贯通的综合素质评价标准
所谓可贯通的综合素质评价标准是指解决了学生综合素质评价标准异质性问题的评价标准。从理论上讲，构造可贯通的综合素质评价标准的方法应该有多种，其中较为简便易行的一种方法是，根据学生发展的质和量两个维度，以学生综合素质在质和量的终点与质和量的起点之间所形成的差异确定合理的、全国统一的数量形式的附加值标准。
（三）开展可行的综合素质评价
从现实发展水平出发，可在日常学习和招生录取中确定如下可行的评价标准，可行的评价主体、可接受的评价误差。
1.日常学习中
可行的评价标准(26)：不建立明确、具体、统一的评价标准，只就学生综合素质发展所面临的问题和发展情况，建立具有个性化的评价标准。
可行的评价主体(27)：凡是认同在日常教学中将学生作为综合素质的价值主体，对综合素质有一定了解的人，经过学生认可之后，均可以作为综合素质评价的评价主体直接开展综合素质评价，或者作为评价主体的构成人员参与评价工作。
可接受的评价误差(28)：评价结果以关注学生综合素质有无价值（含价值创新）为主，只给出评价结果在量方面的大致描述，不给出精确的数量区分。
2.招生录取中
可行的评价标准：在入学时建立学生综合素质档案，毕业时从学生综合素质在量方面的发展度和综合素质构成创新（即在原来的素质中增加了新的内容）两个维度建立评价标准。
可行的评价主体：具有综合素质评价的专业能力，获得从事评价的资格，经过教育行政部门认定，均可以作为教育行政部门所认定的评价主体的构成人员参与评价工作。
可接受的评价误差：评价结果既关注综合素质有无价值（特别是与众不同的价值），也关注用量的方法精确描述出评价结果。
（四）运行评价的过程强调正当性
主要从建立确定评价者制度、建立回避制度、规范评价程序、规范评价方法四个方面来实现综合素质评价的正当性。
1.建立确定评价者制度
日常学习中：没有统一的评价者资格要求，由学生确定自己综合素质评价的评价者。
招生录取中：由教育行政部门按照有关规定确定学生综合素质评价的评价主体。
2.建立回避制度
日常学习中：在对学生进行综合素质评价时，学生本人不需要回避。
招生录取中：在对学生进行综合素质评价时，可采取以下形式。其一，学生本人需要回避；其二，学生有正当理由可以提出对其进行综合素质评价的回避人员名单，有关单位审查确认后，学生所提出回避的人员不得作为评价主体及评价主体的构成人员参加对其评价工作；其三，与学生有直接利益和利害关系的人员要回避。
3.规范评价程序
日常学习中：按照学生所要求的评价程序开展评价。
招生录取中：按照既定的“公告评价标准→确定评价主体构成→收集评价资料→分析评价材料→形成评价结论→公布评价结论（异议期）→确定评价结论”程序，开展评价。
4.规范评价方法
日常学习中：按照学生指定的评价方法及征得学生同意的评价方法开展评价。
招生录取中：事先向社会公布评价所使用的评价方法，在评价过程中不得随意改变评价的方法。
（五）改革毕业生学业水平考试的策略
初（高）中毕业生学业水平考试（含高考）的试题应该有利于综合素质好的学生获得好的成绩，以引导学生通过学科学习发育和培养自己的综合素质。
当务之急是要厘清初（高）中毕业生学业水平考试（含高考）对学科知识、技能、能力及思想方法的要求（学科特有的素质），以及作为初中（高中）毕业水平的公民对学科知识、技能、能力及思想方法的要求（公民的素质），使得学生的综合素质具有一定独立性，既能落到实处，又对学生开展学科学习产生很强的促进作用。
注释：
① 2004年，《教育部关于组织部分国家课程改革实验区开展初中毕业升学考试与高中招生制度改革试点工作的通知》（教基［2003］52号）要求把对学生进行综合素质评价作为改革高中阶段学校招生的突破点之一。
② 所谓针对性，是指综合素质的特定对象（即价值主体）依据自己的内在要求规定价值客体的具体素质结构。例如，特定的对象为职业，则从业者就是这个职业的价值客体，从业人员综合素质就表现为这个职业依据自己的需要对从事这个职业的人员的素质结构所作出的规定。
③ 所谓可完善性，是指综合素质的具体内容结构总是特定历史条件下的产物，它体现特定历史条件下的价值主体需要，随着价值认知、科学认知及社会实践的深入和拓展，人们有能力对已有的综合素质具体内容结构进行调整、充实，使之更能体现这个综合素质所对应的价值主体的需要。
④ 陈三林.社会发展中的政府作用.中国人口·资源与环境，1995(1):64-66。
⑤ 这与孔子“有教无类”的主张并不矛盾。孔子的“有教无类”主张将教育视为独立于学生的权利，回答的是谁有资格享受教育的问题，解决的是受教育权资格问题，从某种意义上讲，这是一个政治问题。本文所指的是学生本身就是教育的构成要素，特定的教育活动过程对其构成要素有特定的要求，并非适合所有的学生，实际教育应该选择适合自己需要的学生，关注的是教育应该怎样开展的问题，解决的是教育怎样才能主宰自己的问题。
⑥ 采用本标准模式地区的说明是：根据教育部和省教育厅意见，结合我市的实际情况，将六维度简化为四维度，即把“道德品质”与“公民素养”综合为“品行修养”，把“学习能力”、“交流合作”综合为“实践探究”，并拓宽“实践探究”的考查范围。
⑦ 2007年为贯彻《教育部国家体育总局关于进一步加强学校体育工作切实提高学生健康素质的意见》精神，增加了“运动与健康”和“表现与特长”的赋分，将综合素质评价的总分由80分增为100分，进行等级制试点的县（区），综合素质评价结果与学业考试成绩一样，均按等级划分。
⑧ 将综合素质评价的内容具体划为基础性发展素质评价、专门性发展素质评价、创新实践成果评价三个部分。基础性发展素质评价以教育部《通知》中的有关基础性发展目标为基本依据，增加“创新与发现”一项，共包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、创新与发现、运动与健康、审美与表现7个评价维度。
⑨ 《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基［2002］26号）。
⑩ 此外，这个文件对于综合素质评价的内容、开展综合素质评价的方法、综合素质评价结果的表达及开展综合素质评价的保障措施均有较为明确的规定。
(11) 各年人口均未包括香港、澳门特别行政区和台湾省的人口数据。
(12) Daniel L.Stufflebeam.Evaluation Models[J].New Directions for Evaluation,Spring 2001,pp.90
(13) 确定效用性指标数量值的方法是：先邀请一定数量的专家并要求这些专家按照效用性指标的十个关键指标，对有关评价模式按照P表示差，其数量取值为集合｛0，1，2｝或闭区间［0，2］，F表示普通，其数量取值为集合｛3，4｝或闭区间［3，4］，G表示好，其数量取值为集合｛5，6｝或闭区间［5，6］，VG表示非常好，其数量取值为集合｛7，8｝或闭区间［7，8］，E表示优异，其数量取值为集合｛9，10｝或闭区间［9，10］独立给该评估模式效用性指标上的得分打分；然后，按照公式“E等个数×4＋VG等个数×3＋G等个数×2＋F等个数×1”计算该模式在效用性指标的得分；最后按照规则：93％～100％为E等，68％～92％为VG等，50％～67％G等，25％～49％为F等，0％～24％为P等确定该评价模式在效用性指标的得分和等级。对于该评价模式在其他三个指标上的得分和等级也采用相同的方法确定。
(14) 在2006年和2007年的新课程国家级实验区的高中阶段学校招生中，绝大部分实验区采用“软挂钩”——作为招生的必要条件来使用初中毕业生综合素质评价的结果，个别实验区在高中阶段学校招生中对初中毕业生综合素质评价结果的招生要求形同虚设。
(15) 曲天立.对初中毕业生进行综合素质评价的合理性质疑[J].教学与管理．2006(3):75-6。
(16) 即“以教定考”——“教什么，考什么”和“怎么教，怎么考”——以考试分数作为录取依据。在基于学科的学业水平考试中，由于基于学科的思想、方法及学科知识本身具有确定性，学生所达到的水平与学科本身及认知过程又具有很大的相关性，这样的考试结果对学生进行区分具有很高的效度，因而，这种“以教定考”的策略具有一定的合理性，能够有效地发挥考试对教学的导向作用。
(17) 林海亮、王希尧.质疑新课改的综合素质评价模式[J].内江师范学院学报，2007(3):119-122。
(18) 所谓“硬挂钩”指将学生综合素质评价作为单独一项，规定满分数，并将学生所得的学生综合素质评价分数与其在初中毕业生学业考试所得的分数合并，确定高中阶段学校招生的录取分数线的做法；“软挂钩”指将学生综合素质评价作为单独一项，规定等级及构成比例，并将学生所得的综合素质评价等级作为进入有关高中阶段学校学习的必要条件的做法。在“软挂钩”中，有的地区由于对学生进入高中阶段学校学习所要求的综合素质等级太低，出现了事实上的“假挂钩”现象（即招生没有与学生综合素质评价的结论挂钩）。
(19)(21)(23) 教育部“初中毕业和高中招生考试制度改革”项目组.解析初中毕业生综合素质评价[J].中小学管理，2004(6):8-9。
(20) 教育部“初中毕业和高中招生考试制度改革”项目组要求从事综合素质评价的评价者要具备三个方面的条件：其一，对于综合素质的评价工作有着比较深刻的认同和理解，富有责任感，诚实守信并且有良好的师生关系；其二，对被评价的学生有着比较全面和深入的了解；其三，要有一定的职业素养和专业水平，对学生综合素质若干方面的表现有较为深入的了解，对于评价的各个环节有恰当的把握。教育部“初中毕业和高中招生考试制度改革”项目组.解析初中毕业生综合素质评价[J].中小学管理，2004(6):8-9。
(22) 鲁平志、秦新.综合素质评价怎样做？——青岛初中学生综合素质评价的实践与探索[J].基础教育课程，2007(1):44-46。
(24) 如《中华人民共和国刑事诉讼法》第二十八条：“审判人员、检察人员、侦查人员有下列情形之一的，应当自行回避，当事人及其法定代理人也有权要求他们回避：（一）是本案的当事人或者是当事人的近亲属的；（二）本人或者他的近亲属和本案有利害关系的；（三）担任过本案的证人、鉴定人、辩护人、诉讼代理人的；（四）与本案当事人有其他关系，可能影响公正处理案件的。”这对于确保司法公正具有极为重要的作用。
(25) 江西省中考中招改革课题组.将综合素质评价引入中招的实践与思考[J].江西教育科研，2006(10):39-40。
(26) 指人们从当下价值认识所达到的水平出发针对具体评价问题所确定的价值标准。可行的评价标准具有历史性、可发展性、针对性和相对最优化等性质。
(27) 指人们从当下评价工作专业化研究所达到的水平及评价从业人员的专业能力现状出发，针对具体评价问题所确定的评价主体。可行的评价主体与可行的评价标准具有相同的特性。
(28) 指人们从当下价值研究、评价工作专业化研究、评价技术研究所达到的水平，以及可用于评价的物力、财力和信息出发，针对具体评价问题所确定的评价结果的误差范围。可接受的评价误差与可行的评价标准具有相同的特性。