建设性后现代教育论，本文主要内容关键词为：建设性论文,后现代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为对现代性的反思与批判，后现代思想始终在社会进步过程中发挥着重要作用，特别是建设性后现代主义以其富有生命力的建设性洞见赢得了人心，正在发挥着越来越大的影响力，对繁荣教育理论、深化教育改革具有重要价值。
一、建设性后现代教育的内涵与判断标准
建设性后现代哲学(Constructive Postmodern Philosophy)是相对于解构性后现代哲学(Deconstructive Postmodern Philosophy)提出来的后现代哲学思想，又称为建设性后现代主义(Constructive Postmodernism)或肯定性后现代主义。按大卫·雷·格里芬所说：“这两种类型后现代哲学的区别不在于必须解构那些对现代(而且有时是前现代的)世界观来说至关重要的概念，而在于建构一种新的宇宙论(它可能成为未来几代人的世界观)的必要性和可能性”[1]。也就是说，同是后现代哲学，这两种流派都具有对现代性反思与解构的本质特点，所不同的是解构性后现代为解构而解构，以批判和摧毁为手段，以“破”和“终结”为目的，其基本特点是全面与根本性的否定、彻底的批判与决裂。为了“怕自己在批判对手的同时又重犯对手的错误，”[2]丝毫不给自己留后路，大有同归于尽的气概。当然，在达到了让人警醒的效果的同时，也遭到了激烈的讽刺与批判。建设性后现代主义不仅吸取了解构性后现代主义(又称否定性后现代主义)的教训，而且更加辩证与积极。它反思和批判现代性的缺点与局限，但不否定现代性的价值与意义，不是为了破坏而批判，而是为了建设而反思。“作为一种思维方式，建设性后现代主义是一种建立在有机联系概念基础之上鼓励历险与创新，推崇多元和谐的整合性思维模式，它是传统、现代、后现代和当代现实的有机整合。[3]
建设性后现代教育作为一个概念，是建设性后现代教育思想与建设性后现代教育实践的统称，是建设性后现代哲学在教育领域中的运用，是运用建设性后现代哲学研究教育问题的结晶。具体地说，建设性后现代教育是从人类文明发展与更替的维度，以怀特海的机体哲学和约翰B.科布以及大卫·雷·格里芬等人创建的建设性后现代哲学以及其他先进哲学为方法论，反思现代性和工业文明影响下的教育弊端与问题，积极探索和建设与后现代性、后工业社会和生态文明等更先进文明相一致的教育形态，努力创造更加先进的后现代教育文明的教育思想与实践。判断一种思想或实践是否是建设性后现代教育的标准主要有三个：第一，是否从现代性和现代文明的维度对教育的现代性进行反思、批判与超越；第二，是否具有建设更加美好的后现代教育文明的追求与措施；第三，是否与建设性后现代哲学具有学理上的一致性。
二、建设性后现代教育的方法论
格里芬在建设性后现代丛书中说：“本丛书所阐述的后现代有机论的主要倡导者是科学家出身的哲学家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海。本书以及后面几卷中的文章都阐释和运用了有机论的不同特征”。[4]有机哲学作为建设性后现代教育的方法论主要表现为机体存在论、过程本体论、创造本性论、整体效能论、积极中庸论、有机整合改革论与和谐共生论。
(一)建设性后现代教育的机体存在论
怀特海在其《过程与实在》一书的开篇中明确表明，“这些演讲力求阐明的哲学体系称为有机哲学”[5]，“世界是由机体组成的一个共同体”[6]，不仅人和动物是有机体，“只要是有一定规律的有序结构体都是有机体”[7]，整个世界是有机体，社会组织是有机体，分子和原子也是有机体。有学者认为：“所谓信奉有机论，意味着改变现代人的机械论世界观，改变现代人习惯占有的心态。现代人统治和占有的欲望在后现代被一种联合的快乐和顺其自然的愿望所代替。”[8]在人与人的关系上，后现代主义则摈弃现代激进的个人主义，认为人不是一种实体的存在，而是关系的存在，每个人都不可能单独生活，他永远是处在与他人的关系之中的关系网络中的一个交汇点。
建设性后现代教育不仅在课程中渗透和讲解这样的观念，积极营造传授机体哲学，而且将有机思维应用于教育问题的思考与解决，努力建构有机教育思想，并以此指导教育教学行为。机体存在论视野下的教育系统是一个富有生命力的有机体，教师、学生、课程、教学方式方法、教育教学资源以及教育思想等都是彼此紧密联系、相互影响、相互作用的关系性存在，用怀特海的话说就是“相互内在”地存在着，学生的成长是伴随性成长，教师的发展是伴随性发展，离开了其他一方，另一方也就不存在了。
(二)建设性后现代教育的过程本体论
怀特海的有机哲学又称为过程哲学，强调过程原则，认为一个现实实有如何生成便构成该现实实有本身。它的生成构成它的存在。[9]有机体每时每刻都在生成转化过程中，“现实世界是一个过程，过程就是现实实有的生成”[10]，世界是有机的，也是过程的。事物的存在与发展是许多潜在性不断实现的合生过程。虽然恩格斯也说过“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体”[11]，但恩格斯不是在本体论意义上谈论世界的过程实在性的[12]，而将过程看做世界的本体正是怀特海过程观的彻底性和高明所在。现实实有作为经验之滴，是转瞬即变的，人不仅不能两次踏入同一条河流，而且不能两次思考同一个问题。人生的每一个过程都是真实的，教育就是人们利用爱心和人类优秀文化陪伴和帮助学生学习与成长的过程，每一个或长或短的陪伴与帮助过程都是教育的真谛，不能脱离每一天的学习和生活过程去寻求什么其他的意义。真正的教育就是要忠实于每一个教育过程。过于追求教育过程之外的目的，反而会有悖于教育的本意，导致教育的异化。
(三)建设性后现代教育的整体效能论
建设性后现代教育反对“还原论”和“片段式思维”，它倡导生态学的整体思维方式，认为整体是第一位的，部分是第二位的，要从整体出发。[13]就像全息摄影的整体信息都包含在它的每一部分之中一样，事物的整体包含于每一部分之中，部分被展开成为整体。有机体的一部分一旦离开了整体，就如同人的“手”一旦离开了身体，就不再是“手”一样，部分的性质与功能决定于整体。整体效能论在重视各要素的基础上，强调各要素之间的合作，追求系统整体效能最大化。在教育实践中，我们应努力追求个人没有而只有整体才具有的整体涌现性和一加一大于二的效果。强调扩大视野，从整体的角度考虑问题，用整体的方式方法处理问题。不仅重视学生、教师、课程、教育方法与教育条件等教育要素的质量与品质提升，更重视彼此之间的连接与整个教育系统的运作和效能。不仅重视每个教师的作用，更强调教师团队的整体影响力；不仅重视各个阶段的教育质量与服务能力，更强调幼儿教育、基础教育、高中教育、职业教育、大学教育、继续教育构成的终身教育系统的整体效能与社会服务能力。在教育目的方面，建设性后现代教育反对片面发展的人和单向度的人，主张培养感性、理性与灵性兼容，身心和谐、健康积极的完整人。在课程与教学上主张建立丰富多彩的完整的课程体系和教学系统的整体功能，强调全身心教学法，用整个身心教，用整个身心学，增加身体经验，承认直觉，鼓励整体性顿悟和基于系统思考的洞见。
(四)建设性后现代教育的积极中庸论和有机整合改革论
建设性后现代教育反对非此即彼的二元论对立和我胜你败、你死我活的斗争论，极力倡导尊重万物的生存权，尊重各种各样的多元存在，在正反之间、左右之间、现代与后现代之间、肯定与否定之间、主动与被动之间、重点与全面之间等相互对立的事物与力量中寻求第三种可能。用中国传统智慧来解释，就是一种中庸之道，不过这种中庸不是消极的，而是旨在建设的积极的中庸之道。用马克思对立统一规律来解释，就是寻求一种适度的“统一点”或“度”。推而广之，也就是要在现实与理想之间寻找可行的“实践操作点”。在这个意义上说，建设性后现代不仅是一种形而上学，也是一种实践哲学。格里芬说：“建设性的后现代哲学既不是基础主义的，也不是激进的反基础主义的。”[14]“真正的后现代思想家既不是乐观主义者也不是悲观主义者。因为他(她)知道，眼泪和傻笑都会模糊人们的视线，妨碍人们直面人生。”[15]“后现代所崇拜的英雄就是游刃于两种对立之间的人”。[16]
建设性后现代的积极中庸论运用在教育改革上，不是表现为两点之间的中庸，而是进一步追求整体结构的中庸，也就是通过教育事物中各要素的品质、位置、关系和运作机制的结构性调整与再造，改进教育事物的品性、功能与文化，创建新的教育文明。
(五)建设性后现代教育的和谐共生论
“共在”与“合生”是有机哲学描述自然状态的基本概念，共在是现实，合生是权利、发展方式与应有状态。建设性后现代教育欣赏与倡导生态理念，强调事物的关系性存在和生态在人的生存与发展中的作用，主张尊重各种存在，发挥各自的作用，通过自然进化、转化、相互选择和积极地整合、融合，达到和谐共生、持续发展的状态。和谐共生是一种新的人生观和世界观，它要求对他者与自然的尊重，并且学会自我节制。后现代文明既是一种充分发挥人的创造性，重视个性价值的文明，也是倡导节制性生存的文明。因为人的潜能无穷，科学的力量无边，但地球是有限的，资源是有限的，在关乎环境、地球与他人生存和发展等问题上，要学会节制自己，否则，人将在无限制的狂妄中毁掉自身。后现代社会中的每一个文明人都要学会约束和节制自己，理解与尊重他者，加强沟通协调、宽容与合作。没有什么人天生高贵，也不存在什么人具有天生的优先发展权。在教育中，每一个地区、每一名教师、每一名学生都具有同样的权利，都需要同样的关爱。学生只有个性的不同，没有优劣好坏之分，包容各种各样的个性与自然状况是教育爱的本性，与各种类型的教师合作使教育整体效能最大化既是教师的工作能力，也是教师的职业道德。
三、建设性后现代教育的主要观点
(一)教育学是科学，是有道德、有感情、有魅力的复杂科学
建设性后现代教育反对极端狭隘的实证主义，反对以自然科学标准衡量评价教育学等人文社会科学的做法，但不反对科学，而是要进一步完善和发展科学。它认为“科学即是面对反复的核实，通过证明而确立真理的尝试”[17]，后现代科学是发现和确立后现代真理的途径与手段。后现代教育学不仅寻找确定性规律，也研究不确定性的变化；不仅关注统一性，更强调多样性；不仅坚持必要的标准，更重视多元与个性发展；不仅关注过程与体验，也重视目的与意义；不仅注重质量，更强调追求高质量；不仅探索高效率与好效果的关系，更重视提高教育组织的效能，实现教育的持续发展；不仅研究教师、学生、课程、教法等要素，更关注教育教学系统的涌现性和生态；不仅求真，亦求善求美，注重探索教育善与教育美。建设性后现代教育学是教育中真善美的统一，是拥有自在逻辑与本性、有着强大生命力的厚道科学。
(二)现代教育需要反思与超越
批判现代性、超越现代性是一切建设性后现代思想的共同特征。建设性后现代教育认为现代教育取得了卓越的成就，但其危害也很严重，需要用后现代教育思想加以改造。这里的现代教育特指在现代性作用下的教育现象与机制。而“现代性”主要是现代社会存在的实体哲学思想、理性主义、科学主义、机械世界观、工业主义、欧洲中心主义、资本主义制度下的市场经济机制、个人主义、消费主义、狭隘民族主义、极端自由主义和非此即彼的二元对立思维方式。这些现代性在教育中主要表现为教育工厂化、理性扩大化、标准化、功利化、片面化、学科化、机械化、二元对立、庸俗化等现代特征。这些特性的相互作用造成了现代教育的五大问题：一是人的单向度、片面、不和谐、不持续发展的问题；二是课程与教学的单调性、过于理性算计与工厂化的问题；三是教育要素不和谐、整体效能不高的问题；四是教育自主发展不够、与社会其他系统互动力量不足的问题；五是道德教育的效果不令人满意的问题。深入分析可以发现，当今教育的许多弊病都与教育现代性的过度膨胀有关。
(三)建设性后现代教育的人性假设
建设性后现代教育认为，人从根本上说是创造性存在物，受各种各样价值的驱动，既受接受性价值和成就价值或自我实现价值的驱动，也受奉献价值的驱动。同时人还具有关系本质和发展的周期性。格里芬认为：“每个人都内在地由他与其他人的关系以及他所做出的反应所构成”。[18]怀特海的人性假设主要有两个。一是“人类天生是一个适应并局限于一定生存模式的专门化的物种。”[19]这一假设蕴含着人受生存模式局限，并能够逐渐适应环境的含义，他积极倡导专门化课程的教育观念。二是“生命本质上是周期性的。它包括日的周期，如工作和娱乐的交替，活动和睡眠的交替；季节的周期，它规定了学校的学期和假期，此外，还包括四季分明的年的周期。这是一些任何人都不能忽视的十分明显的周期”[20]。建设性后现代教育的这些人性假设可以具体表述为：人的创造性、关系性、阶段性、周期性、接受性、成就性、奉献性、受限性、制约性、专门性十个方面本性。建设性后现代的教育观与十种人性假设密不可分。
(四)建设性后现代教育的教育目的
怀特海在《教育的目的》一书中两次明确地提出了自己的教育目的，他说：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境”。[21]他又说：“我此次讲演的目的，就是提出如何造就具有业余爱好者基本优点的专家”。[22]这两种表达实质上是一致的，熟悉怀特海的人都知道，他本人就是这种在专业上达到了深奥高远之境的、具有业余爱好者优点的专家。业余爱好者的优点主要是指有文化、热情、热爱、淡定从容、有鉴赏能力并多才多艺。
从一般意义上讲，建设性后现代教育是为了改造现代性增进后现代性、建设更加美好的后现代世界培养人，甚至可以说是培养具有建设性的后现代人，这种后现代人是集传统、现代与后现代优秀品质于一身，更加人性化、更能适应和促进社会发展的先进人。依据建设性后现代的基本精神与追求，这种人具有以下品质特征。一是有文化的个性和谐的完整人，而不是“单向度人”和片面发展的人；二是不仅有力量，而且有道德和美感的人，是真善美和谐统一的人；三是潜能充分发展的、富有创造性的人；四是具有全球化视野与胸怀，理解和尊重多元文化，爱好和平的世界人；五是不仅珍爱自己，而且关心他人、社会与自然的生态人。
(五)建设性后现代教育的课程观
在后现代教育思想中，后现代课程观对中国教育的实际影响最大，在我国基础教育课程改革的理论与实践中处处可见后现代教育课程观的影子。美国的派纳和多尔是后现代课程的先驱。前者的《理解课程：历史与当代课程话语研究导论》被誉为是与泰勒的《课程与教学的基本原理》同样重要的“只可超越不可跨越的经典之作”，是“当代课程领域的‘圣经’”。[23]派纳批判了工具理性的“课程开发范式”，创造性地提出了“理解课程范式”并指出，“课程开发的时代已经过去”，[24]另一个“理解课程”的时代已经开始。课程不再是预制好的分门别类的讲授材料，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”。需要把课程理解为历史的、政治的、种族的、美学的、制度的、国际的等多种多样的文本。派纳的理解课程理论贯彻了多元化、开放性、复杂性、生活化和过程、关系与生成等后现代理念。多尔的课程思想深受格里芬的影响，他在自己的代表作《后现代课程观》的英文版序言中坦承是格里芬带他步入后现代与过程思想的。我国有学者认为多尔是建设性后现代课程研究的第一人。[25]《后现代课程观》通过批判封闭的现代课程范式，提出了系统的、开放的建设性后现代课程范式，其基本特征主要是丰富性、回归性、关联性和严密性。丰富性指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释；回归性指递进性重复；关联性主要指教育联系和文化联系，即课程内容之间的联系和与课程内容之外的生活、文化与自然等更加广泛的联系；严密性则意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系，而不能只提到其中的一个或两个。[26]同时建设性后现代课程观还具有过程性、生成性、体验性、融合性和互动性等特质。
(六)建设性后现代教育的教学观
建设性后现代教育的教学观融合了后工业社会、信息社会、学习型社会和生态文明等社会对教育的新需求，创造性地对传统教学和现代教学的结构进行调整与重建，在兼收并蓄的基础上，重新确定了体现后现代精神与风格的教学方法与教学方式的重点，重新建立了教与学、教学与课程，以及教学系统的整体结构，增进了教学系统整体的后现代性。一是教与学一体观。教与学是不可分割的整体，这种性质是教育活动的本质特征。二是帮助成长的教学观。教学是有目的地帮助学生学习，促进其健康成长、幸福生活的过程。“教学无目的论”和“唯目的论”都是片面的，有目的地设计与帮助，无目的地尊重与生成在教学中是不可分割的。三是教学与课程融合观。教学与课程有分有合，融为一体。不存在没有课程的教学，也没有不需要教学的课程。四是建构主义教学观。其认可建构主义关于学习和教学的观点，认为从认识论角度讲，学习不是被动地接受一个确定的结果，而是在不确定中主动建构自己的理解，教学过程则是教师以需要的方式在学生原有基础上帮助学生积极建构意义的过程。五是对话教学观，积极倡导对话教学。六是少而精的教学戒律。怀特海为了避免学生“思想的呆滞”，特别强调“两条戒律”：“第一，不可教太多的科目，第二，所教科目务必透彻”；“在儿童教育中引进的主要思想概念要少而精”。[27]他认为：“头脑里装大量一知半解的理论知识，其后果是令人悲叹”。[28]七是情绪动力法则。如果把以理解、理性、冷科学和管理为动力的教育称为理性动力教育，那么，建设性后现代教育则积极倡导以兴趣、情感、暖科学和领导为动力的情动教育。格里芬说：“任何可恰如其分地称作科学的活动和任何可恰如其分地称做科学的结论都必须首先以发现真理的极大热情为基础。”[29]建设性后现代教学赞成齐欧姆皮的观点，即情绪是所有认知动力的诱因，是决定性的能量。[30]八是多元教学评价观。既反对将评价主要作为甄别工具的做法，也不追求唯一的客观标准，而是将教学评价作为教学本身不可分割的重要组成部分，主要是发挥其反馈和激励的功能，倡导多元化、多角度、多类型、个性化、个别化和协商式的积极性评价与发展性评价。九是遵循节奏的原则。怀特海说：“我用教育的节奏来指一个特定的原则，这个原则在实际应用中对任何有教育经验的人来说都是十分熟悉的”。[31]那就是智力发展遵循着浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段，一环套一环螺旋上升这样的节奏规律。教学要找准节奏，适段而教。十是多种人性化与科学化相结合的教学方法。在坚持后现代价值观的基础上，采取务实的态度，凡是能够提高教学的有效性，增进教学效能，又与建设性后现代价值观不矛盾的方式方法都可以采用。其中人性化与科学化和实效性结合是选择和创新的基本策略。
其实，以上所述的后现代课程观和后现代教学观已经在我国第八次基础教育课程改革中被有意无意地运用着。过程性、生成性、反思性、建构主义、交往与对话、文本、学习共同体、开放性、整体性、综合性、整合性、协同性、合作性、多元文化、亲历与体验、探究、创新、关爱生命等建设性后现代积极倡导的理念与精神在新课改的辅导书中经常出现。这种现象其实已经说明，建设性后现代离我们并不遥远，我们已经身在其中了。
建设性后现代不是要消灭现代性，而是让现代性回归到合理的位置，为传统和后现代性让出空间，创建集传统、现代与后现代精华的更加完整、更加先进的新文明。建设性后现代的主要性质不是非理性、去中心、反科学、反基础和搞破坏，而是辩证的批判性、积极的建设性、整体的完整性、内在联系性、过程性、生成性、多元性、理解性、包容性、丰富性、主体间性、整合性、生态性、共生性、和谐性和持续发展性等。有学者把能够体现这些特性的建设性后现代教育称之为有机教育，并认为从现代机械教育到后现代有机教育的转变是人类教育史上的一场重大变革。有机教育“就是把教育看做一个自然有机的过程，看做一个生命鲜活展开的历程”。[32]有机教育有两个基本原则：一是生命原则，视学生为鲜活的生命，是活生生的有机体，是主体，有情感的存在；二是生活原则，视五彩缤纷的生活为教育的唯一主题，生活是教育之根，在生活中建立与大自然的亲密关系是克服现代人无根状态的根本之举。有机教育主要包括有根教育、整合教育、和谐教育、容他教育、创造教育、审美教育、生态教育和厚道教育等主要内容。[33]这种有机教育是反映后现代文明的先进教育文明。