中国高等教育质量建设命题的国际视野，本文主要内容关键词为：命题论文,视野论文,中国高等教育论文,质量论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2016.03.02 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(简称《教育规划纲要》)指出，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。根据《教育规划纲要》预设目标，到2020年我国高等教育毛入学率要达到40％。2014年，我国在校生规模达到3559万人，高等教育毛入学率已达到37.5％，可以说从数量指标实现《教育规划纲要》预定目标已无任何悬念，中国高等教育已经实质进入高等教育大国行列并向高等教育强国迈进。在这样一个转型发展阶段，如何进一步提高高等教育质量，其发展路途将如何选择？这既是世界性时代命题，也是我国高等教育发展的特殊话题。 一、提高高等教育质量是一个时代主题 从世界范围看，高等教育质量建设问题是高等教育大众化后一个不可回避的话题。二战后，随着高等教育民主化、全球经济复苏和国际竞争日益加剧，世界各国对于高等专门人才产生了强劲的需求，高等教育被看成是经济发展和竞争力的重要支撑，投资高等教育被认为是最为重要的人力资源投资。在这样的背景下，世界各国迅速扩大了高等教育发展规模。其中，美国在20世纪50年代率先开启了高等教育大众化进程并在20世纪70年代进入高等教育普及化发展。紧随美国之后，世界上主要发达国家也在20世纪六七十年代相继进入高等教育大众化阶段。但是另一方面，在许多国家特别是发展中国家，持续增长的高等教育规模发展同时也带来了高等教育质量危机，这一危机突出表现在较高的辍学率、适龄青年失业率以及高等教育学术水准的持续下降。1995年，联合国教科文组织明确提出了高等教育的三大危机：质量危机、财政危机、道德危机，其中高等教育的“质量危机”首当其冲[1]。1998年10月，联合国教科文组织召开首届世界高等教育大会，向全球昭告21世纪将是更加注重质量的世纪，由数量向质量的转移，标志着一个时代的结束和另一个时代的开始。 为了应对高等教育质量危机，从上个世纪90年代开始，“教育质量”和“质量保障”成为世界各国教育改革普遍关注的焦点，在全世界范围掀起了高等教育质量保障运动的热潮。例如，英国于1997年成立了质量保障署(QAA)，目的是保障英国提供的高等教育始终处于统一水准，确保英国高等教育更具有竞争力和吸引力。澳大利亚于1992年成立了“高等教育质量保障委员会”(CQAHE)，由该组织对高等院校质量保障机制和程序进行独立审核，并依据审核结果分配奖励性财政拨款。2000年，澳大利亚进一步成立了大学质量委员会(AUQA)，目的是确保澳大利亚高等教育质量更具有国际竞争力，从而争取到更多的海外教育市场。日本在原有完善的民间评估基础上，于1991年成立的国家学位机构(NIAD)，专门负责评估非学校教育机构的学位授予。2000年，该机构又兼作大学评估，其评估计划应用于所有国立大学，并作为文部省对国立大学拨款数额的主要依据。依托于这些独立的质量保障组织，发达国家加强了对高等教育质量的国家控制，形成了成熟完善的外部质量保障(External quality assurance，EQA)。它们或者通过国家的政策、法规或财政等杠杆对于本国高等教育质量加强干预；或者通过第三方认证、评估、审计或者办学准入标准，间接抬高高等教育质量标准；或者强化高等学校与利益相关者之间的透明度，如发布年度质量报告，加强高等教育主管部门与院校之间互动联系，等等。所有这些都凸显了对高等教育质量控制的国家意志。 近十多年来，随着经济全球化和金融危机，高等教育成为各国竞争的重点领域，高等教育质量再度引起了各国普遍关注。许多发达国家开始以发布国家战略规划和教育战略规划的做法，把应对“教育质量危机”上升为建设性的教育质量国家战略。例如美国在21世纪初，连续修订和发布了几个国家战略规划和教育战略规划，包括2002年的《不让一个孩子掉队法案》和《2002-2007年战略规划》，2006年的《美国竞争力计划》，2007年的《2007-2012年战略规划》。2009年，美国奥巴马政府也制定了一项庞大经济刺激计划——《2009年美国复苏与再投资法案》。在这项总额巨大的投资计划中，超过1,000亿美元(占12.7％)用于资助公立学校和高等院校，投资项目涵盖了教育领域的所有方面。正如奥巴马2009年3月10日在全美拉裔商会上所说：“在全球化经济中，一个人所拥有的最有价值的东西就是他的知识，教育已经不仅是通往机会和成功的途径，而且也是获得成功的先决条件。今天，那些在教育领域强于我们的国家，明天也必将会在全球竞争中超越我们。”[2] 除了国家层面制定教育规划之外，伴随着高等教育普及化发展，关注高等教育内部质量保障(Internal quality assurance，IQA)成为提高高等教育质量又一重要趋势。例如在内部质量保障中引入企业质量监控的ISO9000，以及实施论证、审核评估等。在世界发达国家高等学校，有关内部质量保障建设已经进入到系统化、精细化、标准化、规范化的成熟发展阶段，高校内部形成了包括课程测评(Course evaluation)、专业评估(Programme evaluation by student survey)、教学指导、检查(Teachers' supervision)、教学质量监测(Programme monitoring)、学生学业评价(Assessment of students' workload)、毕业生跟踪调查(Graduate tracer studies)、用人单位满意度评价(Employer satisfaction surveys)、用人单位参与(Involvement of employers in study program revisions)等一系列保障手段，这些手段通过学校整体目标整合在一起，又与外部质量保障互动，共同构成了现代意义的大学教育质量保障体系。 发展中国家高等教育质量保障也同样面临挑战。在一些发展中国家还面临着经费和资源短缺以及信息技术缺乏等问题，他们正迫切寻求一些既经济节约又非常有效的内部质量保障机制。为寻求解决高等教育质量危机的有效途径，联合国教科文组织于2014年发起了一项包括中国、德国、智利、孟加拉国等8个国家在内的高等教育质量内部保障国际案例比较研究，即“高等教育内部质量保障优秀原则和创新实践项目(Exploring Good and Innovative Options in Internal Quality Assurance in Higher Education)”。其研究最主要目的是了解发展中国家内部质量保障现状并提出内部质量保障原则，从而为发展中国家提供借鉴和示范意义。 与此同时，世界发达国家和地区高等教育质量建设进入一个新阶段，即质量文化建设。2009年7月，联合国教科文组织在巴黎举行世界高等教育大会。会上发布的《社会变革与高等教育发展新动力》公报指出：“在当代高等教育中，质量保障无疑起着至关重要的作用，而且必须包括所有利益相关者。质量的实现既要求建立各种质量保障体系，形成多种评价模式，同时更需要在机构内部形成一种质量文化”[3]。欧洲大学联合会也于2002-2006年实施了题为“质量文化课题”的研究，研究工作涉及欧洲36个国家的134所高校。经过数年的研究，课题组针对高校如何培育质量文化提出八项具体“优秀原则”：①增强职工对学校的认同感；②培养学生的参与意识；③重视内部沟通并赋予教职工权力；④对于评估程序和标准达成一致；⑤对于关键数据做系统的定义、收集和分析；⑥吸纳各方面(教师、学生、家长、雇主等)的适当参与；⑦重视自评；⑧评估后及时跟踪研究并改进工作[4]。与此同时，从2007年起，经济合作与发展组织(OECD)在其永久性教育计划“高等教育机构管理”(IMHE)下，专门设立“教学质量提升”(FQT)项目，旨在通过提供科学合理的质量标准框架和总结推广优秀教学实践案例，促进高校质量保障和提高人才培养质量。 高等教育质量建设是一个世界性命题，既有高等教育大众化内在逻辑需要，也有激烈国际竞争的推动。高等教育每次质量建设往往伴随着质量危机，进而从质量危机意识上升到质量国家战略，再从质量战略分解为具体的质量建设行动计划、制度框架建设及更为深层的质量文化建设。今天的高等教育质量标准，已经不再是一所大学、一个国家的质量标准，而是与国际接轨的质量标准。显然，我国要建设高等教育强国，就必须使高等教育改革置身于世界高等教育发展潮流中，把握高等教育质量建设发展方向，这样中国高等教育质量建设才能看得准，走得远，发展得好。 二、高等教育质量建设内涵的国际视野 高等教育质量究竟是指什么？教育质量是价值选择，还是技术管理？判断教育质量高低的标准是什么？质量是否可以人为控制？理解这些命题，需要从国际视野深刻理解高等教育质量的内涵与特征，这既是中国高等教育质量建设的前提，也是推动中国高等教育走向国际化的必经之路。 1.高等教育质量具有明确的指向性。高等教育质量究竟是指什么？这是讨论高等教育质量建设的前提。2009年联合国教科文组织第二次世界高等教育大会公报《社会变革与高等教育发展新动力》提到：“质量标准必须反映高等教育的总体目标，特别是学生的批判性与独立性思维、终身学习能力的培养等目标。标准应鼓励创新和多样性。保障高等教育质量要求我们充分认识到吸引和留住合格、专业且敬业的教学及研究人员的重要性。”[3]从联合国这一公报看出，高等教育质量首先是指人才培养质量，高等教育质量危机也常常是指人才培养出现了问题。如1995年，美国卡内基教学促进会由于不满研究型大学忽视本科教育，经过长达4年的研究于1998年发表了《重建本科教育，美国研究型大学发展蓝图》(简称“博耶报告”)，呼吁各大学给予本科教育更多的重视并提出了10条改革建议。报告的发表引起了巨大的反响，以哈佛大学为首的研究型大学掀起了本科教育改革的高潮。此后，针对美国研究型大学现状，陆续有不少反思大学教育的警醒力作，如《失去灵魂的卓越》《回归大学教育之道》等，这些著作均以作者亲身经历，反思了美国研究型大学的本科教育宗旨与目标，直接剑指美国最为顶级大学人才培养质量的不足和缺陷。中国近些年来由“钱学森之问”引发的对于高等教育的整体反思，其核心和焦点依然是人才培养质量。所以，就其指向而言，高等教育质量首先是人才培养质量。 2.高等教育质量标准是多维价值判断。特别需要指出的是，一说到高等教育国际化，人们就试图去寻找国际上的高等教育质量标准。然而事实上，高等教育质量并非是一个恒定不变的标准，而是一种多维的价值判断。这种价值判断是对高等教育规律和本质的一种把握，是社会对教育活动的一种目的期待。这种期待不是绝对的，而是相对的、综合的。1998年联合国教科文组织第一次世界高等教育大会公报《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动(草案)》就明确指出“高等教育质量是一个多角度的概念，它应包含其所有的功能和活动：教学和学术活动，研究、奖学金、队伍建设、学生、基础设施，社区服务和学术环境”。“质量保障是当前高等教育至关重要的任务，必然涉及所有利益相关方。质量保障不仅要求建立质量保障体系和评价模式，而且要求促进机构内部质量文化的发展。”[5]再以欧洲博洛尼亚进程为例，多年来，欧盟一直在寻找建立统一的质量标准，但由于各国政治经济文化背景不同，这种一体化进程推进一直是非常艰难的。而2014年，欧盟正式启动了“多维度全球大学排名”(U-Multirank)，为不同国家高等教育质量比较找到一个可行的方法途径。该系统是一个全新的、立足全球的多元排名工具。它以用户导向、多重维度、机构可比性、排名多层次和方法可靠性五大原则，设计了包括教学、科研、知识转化、国际化和地区参与等五大绩效维度指标，试图为公众展示了一个多元、立体、整体和多样的高等教育质量发展维度。 高等教育质量发展的多维性告诉我们，对于高等教育质量的判断不能从单纯的某一个维度进行简单判断。高等教育质量不仅要关注具体的技术标准，教学要素投入，以及过程监控体系建设，更应关注培养目标设计的科学性，培养模式选择的合理性，从目标设计、模式选择、过程监控和结果输出等整体考察学校的人才培养质量。同时也应看到，在高等教育发展不同阶段各国出现的高等教育质量也具有其阶段特殊性，对于质量的理解和内涵也是有所侧重的。就中国而言，在前一阶段，由于理论研究的相对滞后和高等教育自身发展的阶段性，对于质量的关注主要集中于要素投入，重点包括师资、经费、办学空间等基本办学条件。相反，对于高等教育内部质量保障体系建设以及质量管理的运行机制则关注相对不足。为克服这一不足，教育部评估中心提出了从五个维度来判断高等教育质量的整体标准，即高等教育质量的社会适应度、目标达到度、条件支撑度、质量保障度以及用户满意度。可以说，这“五个度”从整体上反映和把握了中国高等教育质量的状态。当然，教育质量多维性也不是要求在所有的维度方面平均用力，而是根据高等教育发展的具体问题有所侧重，有所为，有所不为。就当前发展任务而言，这种整体性从其切入点上说，应强调目标导向。强调学校办学目标定位，以及为实现这一目标学校在组织架构、政策制定、资源配置、人才培养模式等方面的制度设计与安排以及最终教学效果产出是否与预期目标相吻合。这种趋向，既是世界高等教育质量保障的共同趋势，也符合审核评估所要求的“注重以学校办学定位和人才培养目标为导向，关注学校目标的确定与实现”。 3.高等教育质量建设导向以生为本。质是事物内在规定性，量则是这一规定性满足人的需要的程度。在高等教育领域，从不同利益相关者出发，对于高等教育质量存在着不同价值判断，形成对于高等教育质量的不同看法，包括：质量就是卓越；质量就是符合标准；质量就是目标适切性；质量就是达到机构既定目标的效果；质量就是用户明确需求和潜在需求的满足度[6]。但从国外的做法看，尽管对于高等教育质量存在着多元理解，但在实践层面已经形成一个共同趋势，即对于质量关注焦点已经转向学生发展，由此产生了“以学生为中心”“基于成果导向”和“持续质量改进”等重要理念，成为新时期高等教育质量保障的重要行动指南。 以学生为中心是近年来高等质量保障的一个重要趋势。如英国于2011年6月发布《把学生置于体系中心》高等教育白皮书，这是世界首次把以学生为中心理念上升为国家政策框架。白皮书提出，要建立更透明的高等教育市场化体系，增加高校之间的良性竞争，增强为学生服务的意识，进一步提高教学质量，切实维护学生作为高等教育消费者的合法权益[7]。英国质量保障署的核心理念就是把学生和公众利益置于工作的中心，基于这一导向，质量保障具体措施也重点围绕学生展开。 与“以学生为中心”密切相关的另一重要理念——“基于成果导向”的教育质量(Outcome-based education，OBE)，这一质量理念反映了近年来高等教育质量发展的又一大转变。这种质量发展导向遵循“以学生为中心”的教育理念，聚焦于学生受教育后“学到了什么”和“能做什么”。如从20世纪90年代以来，基于“增值”(Value added)评估方式迅速成为美国高校本科教育质量的主要方式。该评估方式关注学习成果评估(Student Learning Outcomes Assessment)，注重对学生学习经历、学习投入调查。其中较为典型的如《全美学生学习性投入调查问卷》(National Survey of Student Engagement，NSSE)以及《加州大学本科生就读经历调查问卷》(University of California Undergraduate Experience Survey，UCUES)。目前基于成果导向的质量保障在美国、英国、德国、加拿大等发达国家已有了多年的理论与实践探索，其理念也被以工程教育认证为代表的质量评估实践所采纳。美国ABET认证、加拿大CEAB认证、欧洲EUR-ACE认证等，质量评估已经从教育投入评价转移到对教育产出(能力、成果、效果等)的评价上。又如以经合组织(OECD)、欧盟(EU)为代表的国际组织开发出了“高等教育学习成果评估”(AHELO)、“全球大学多维排名”(U-Multirank)等国际质量监测评估项目，这些项目聚焦评价学生的学习成果，强调学生的满意度调查以及毕业生的学习产出。中国“五位一体”的高等教育评估制度以及“五个度”的质量标准，始终坚持“以学校为主体、以学生发展为本位”，致力于打造“持续改进”的质量文化，在理念和标准上体现了国际实质等效，说明了我国高等教育质量保障已经与国际高等教育改革的主流方向接轨。 4.高等教育质量管理从经验转向科学。大学教学质量从长远目标而言是一个追求至善的过程，是永恒的主题。但从其阶段性任务而言，它又是一项具体的管理工作，需要明确的目标设计、要素投入、过程管理以及结果评价。高等教育质量既是价值判断，但也是一个底线保障。特别是随着高等教育大众化进程的不断推进，高等教育系统日益复杂。在信息化、大数据时代背景下，传统经验管理模式已很难有效地把握质量的内涵。高等教育质量管理需要从经验走向科学，需要从制度及运行机制层面建立相对科学、规范质量保障与监测机制。以美国新英格兰地区的评估标准为例，内容包括了使命与目标、计划与评价、专业与课程、教师、图书馆与信息资源、体育设施与技术资源、财务状况、学校事务公开、完整性等11项指标内容。同过去的指标体系相比，新的评估标准的一个重要变化是评估体系完全是一个宗旨性的标准，更多是引导性的。但是所有这些宗旨性标准背后必须要有一个可靠的事实和数据支撑材料，以此证明高等教育质量与其办学目标相适应。 再从世界高等教育三大排行榜看，从市场角度对于高等教育质量监控更是完全以数据说话。如在《美国新闻与世界报道》的排行榜中，对高等教育质量就保留了入学率、专业保有率、毕业率等多方面的指标。以毕业率为例，根据2014年《美国新闻与世界报道》对美国前200名以内大学(National universities)的六年毕业率统计结果可知：排名靠前的高校其毕业率较高，排名越靠后的高校其毕业率也随之降低。其中排名在前50名的大学，毕业率介于80％～98％；排在51～100名的大学，其毕业率介于66％～84％；排名在101～150名的大学，其毕业率介于53％～77％；排名在151～200名的大学，其毕业率介于42％～69％。 对比分析我国高校毕业率，则普遍偏高，而且不同办学层次的高校之间的毕业率几乎没有差异。根据对2004-2014年的统计，普通本专科生的毕业率一直保持在96％～98％之间。学位授予率从87.85％不断攀升至97.79％，并在2011年前后一直与毕业率保持一致(见图1)。这说明，一方面毕业生质量有保障，满足了学位授予质量基本要求，另一方面，随着中国高等教育大众化进程加快，各高校对于质量管控的底线却呈现放松的迹象。近年来国家已经意识到这一问题，陆续以质量报告的形式来发布高等教育质量发展状况。特别是教育部评估中心开发了国家数据平台，通过对人才培养质量内涵各项数据的采集，适时分析高等教育人才培养质量状态，可以说为我国高等教育质量监测找到了一条新的技术方法。
图1 2004-2014年普通本专科生毕业率和学位授予率 数据来源：《中国教育统计年鉴》2004-2014年。 三、中国高等教育质量建设的特殊性 从国际视角反观我国高等教育质量建设，就会发现在前一阶段我国高等教育质量建设表现出一些非常特殊的现象。这种现象包括：从宏观上主要集中于学校师资、经费、设备等一些基本办学条件建设，而较少从人才培养目标、人才培养模式改革来考察人才培养质量。从中观上看，学校内部对于教学质量的关注还局限于教学改革本身，而较少从人才培养、科学研究以及学科建设整体综合改革来考虑提升人才培养质量。从微观看，各高校工作重心主要集中于质量保障体系的构建和完善，而较少从以学生为中心，从学习效果的角度来观察。从高等教育质量保障主体而言，政府始终在质量保障过程中起着主导力量，学校在质量保障中的主体地位和责任意识没有完全觉醒。这种质量保障格局一方面导致政府在质量管控中过细但不到位，另一方面学校内部质量保障处于一种粗放管理，精细化、科学化以及有效性、针对性都亟待加强和提高。这些方面都说明中国高等教育质量建设还处于一种经验管理的探索阶段，其科学性和成熟度与西方发达国家的高等教育质量管理相比存在较大差距。这种差距显然既与我国经济发展水平有关、与高等教育发展阶段性有关，也与传统历史文化有关。 从经济发展水平制约来说，改革开放以来，我国以“后发优势”在短短几十年时间内完成发达国家高等教育大众化任务。目前，我国高等教育绝对规模稳居世界第一，师资队伍绝对数量全球居首。中国高等教育竞争力和吸引力不断增强，已成为世界第三、亚洲第一的留学生接收国。这些方面的成就很大程度上得益于改革开放30多年来经济持续稳定增长，为高等教育发展筑牢了强大的经济基础。但同时也应清醒看到，中国高等教育发展属于一种后发外生型模式，高等教育发展起步晚、发展快，体量大、底子薄且发展不平衡。截至目前，我国主要劳动年龄人口(25～64岁)中每百人接受高等教育仅有4～5人，而OECD成员国和欧盟21国2013年的平均水平为33.3人。中国普通高校生师比近五年来基本稳定在17.5∶1左右，而OECD和欧盟国家2012年师生比的平均水平分别是14∶1和16∶1。自2012年开始，中国财政性教育经费占GDP的比例达到了4.08％，而2011年OECD国家和欧盟21个国家财政性教育经费占GDP比例的平均水平为5.6％。这说明，在相当长一段时间内，资源短缺仍是制约中国高等教育质量建设的重要因素，持续加强高等教育投入仍是提高高等教育质量的关键手段，这是由中国高等教育发展阶段性所决定的。 从高等教育历史惯性制约而言，新中国成立后，中国实施了与计划经济相适应的专业教育模式。尽管后来市场力量不断消解这一模式，但专业教育至今仍然带有很强的历史惯性，形成高校人才培养非常特殊的“中国模式”。这种特殊性包括：专业设置、课程设置、教学模式、教学运行机制、资源配置等。其一，就专业设置来说，学科专业本来只是一个知识体系分类，只具有统计的意义。但在中国高等教育管理、学科专业成为一种资源配置体系、以学科为基础的系科专业、学院设置导致了学科专业设置部门所有制，从根本上割裂了学科专业之间内在联系。这种割裂最终导致学生学习兴趣得不到满足、跨学科专业交叉设置难、教学资源得不到充分共享等问题。其二，就课程设置来说，本来课程结构只是反映学生知识结构，必修课与选修课、主修课与辅修课、基础课与专业课只是根据学生的知识体系需求所做的区别。但是，由于资源配置的部门所有制及深层利益关系，这种柔性区别成为刚性管理，从根本上割裂了知识本身的内在逻辑联系，造成了当前课程结构存在的主修与辅修、选修与必修、本科生与研究生课程完全分开，学生知识狭窄，视野狭隘，理论与实践脱节、做人与做事、动手与动脑割裂。其三，就教学模式而言，教师注重以“教”为中心、忽视学生学习效果。注重课堂教学讲授、忽视课后作业辅导。注重期末期中考试，忽视平时学习反馈；学生学习注重课堂听讲、忽视课外自主学习。注重理论学习、轻视实践训练。注重期末考试，忽视平时学习。其四，就教学运行机制来说，中国大学组织管理架构更多考虑与上级主管部门相对应，更多从学科专业建设需求考虑。而国外大学教学管理的组织架构更多围绕着学生和教师服务需求来设置。例如注册中心、选课中心、教师发展中心。其五，就资源配置来说，政府对于大学资源的配置除了经常性事业费之外，更多是带有传统计划经济留下来的思维方式，通过大大小小的各种各样的工程、计划对高校进行调控。而欧美一些发达国家在高等教育质量管控方面更多强调管、评、办分离，更多依赖于第三方评价。显而易见，中国高等教育人才培养呈现的这些问题，是高等教育质量建设进程中无法回避的问题且已形成惯性制约。谈及中国高等教育质量建设，就不得不面对这种惯性，并且要努力克服这种惯性带来的阻力，打破固化思维，持续进行人才培养模式的改革与创新。 从文化传统制约而言，中国教育历来秉承“建国君民”传统，当国家实力强大时，往往以官学为主，相反当国家力量式微时，往往私学兴盛。从这点上说，中国高等教育大众化既不会出现美国两年制社区学院，也不会出现日本短期大学模式，主要靠公办高校的改制和转型发展，民办教育力量是高等教育发展的一个补充。这种发展模式与其说是中国教育市场不成熟，毋宁说文化传统的力量仍然十分强大。“学而优则仕”至今影响着社会文化心理，这不仅造成整个社会“重学轻术”，而且也使高等教育在其发展过程中一直排斥职业技术教育。这种影响典型的例子就是过去一段时间存在的盲目“专升本”风潮，高校办学目标的趋同以及人才培养的同质化现象，这也是中国高等教育转型发展过程遇到不同于西方国家的文化心理阻力。在相当长一段时间内，我国高等教育是为学生未来谋生做准备，高等教育属性仍然是基于普通教育基础之上的专业教育。而不是马丁·特罗所描绘的那样，在普及教育阶段，高等教育属于终身教育的范畴，更加强调通识教育，更加强调人的自我发展，接受高等教育取决于个人的意愿追求。这些文化传统显然是中国高等教育发展阶段性所特有的，是探讨中国高等教育质量命题不可回避的文化语境。 从高等教育面临的外部环境说，当前中国高等教育发展面临着诸多挑战，其中主要来自两个方面：一是经济转型带来的挑战，二是世界科技竞争带来的挑战。从经济转型来说，党十七大报告提出，促进经济增长方式由主要依靠投资、出口拉动向依靠消费、投资、出口协调拉动转变，由主要依靠第二产业带动向依靠第一、第二、第三产业协同带动转变，由主要依靠增加物质资源消耗向主要依靠科技进步、劳动者素质提高、管理创新转变。党十八大把加快转变经济发展方式作为经济建设最为重要的主题，并提出了新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化“新四化”发展思路。2014年底，中央在经济工作会议提出了“经济发展新常态”，“中国经济从高速增长转为中高速增长；中国经济结构不断优化升级；中国经济从要素驱动、投资驱动转向创新驱动。”[8]这些挑战对于高等教育类型、层次、结构、人才培养模式等各个方面，都会带来前所未有的影响。再从世界科技竞争挑战看，以创新促增长成为世界经济发展的共同趋势。2009年，美国制定了“创新战略：迈向持续增长和高品质就业”，提出了美国发展创新型经济的框架。2011年，美国把先进制造业、清洁能源、生物技术等作为国家优先发展的领域，并投入3亿美元用于与产业界合作。德国政府提出到2015年科研投入占国内生产总值的3％，教育投入占国内生产总值的7％。为应对新一轮科技革命及工业4.0的挑战，我国于2015年提出中国版的工业4.0——《中国制造2025》，提出以创新驱动、质量为先、绿色发展、结构优化、人才为本为基本方针，力争通过创新发展战略实现从中国制造到中国智造。不难想象，高等教育在多重严峻挑战下，不仅要解决人民群众接受高等教育的强烈愿望，而且要强力推动高等教育成为国家创新战略的重要驱动力。所以，同西方发达国家高等教育走过的历程相比，中国高等教育发展承载着更多的使命和责任，这种使命和责任会使高等教育结构和职能发生一系列重大变化，甚至在某些方面可能出现变革性的裂变。这些方面显然是中国高等教育质量建设过程中不可忽视的前提和背景。 四、提高中国高等教育质量的若干建议 高等教育质量建设命题是一个非常具有国际化色彩的命题，又是中国高等教育在一定发展历史阶段呈现的特殊话题。这种国际性和特殊性的双重属性说明，解决中国高等教育质量问题，既要从国际视角主动借鉴和吸收国际高等教育的成功经验，又要立足中国高等教育发展自身阶段特点和实际情况，充分发挥高等教育发展的“后发优势”，实现“跨越发展”和“弯道超车”。就当前和今后一段时间而言，中国高等教育质量建设应着重解决结构调整问题、投入保障问题、人才培养的中心地位问题、人才培养模式改革问题、质量保障体系建设以及国际化等问题。要解决这些问题，需要结合对中国高等教育质量的研判分析，坚持调结构、保增长、促改革、转方式、国际化的总体方向，全国上下形成一揽子工程，从国家层面、地方政府以及高校找准角力。同时发力，形成合力。 1.要重点调整优化高等教育结构，助推中国经济转型和社会协调发展。高等教育结构包含了高等教育布局结构，类型、层次科类结构，体制结构等多方面内容。按照马丁·特罗的理论，高等教育进入大众化后，不仅仅体现在规模数量发生变化，同时也体现在高等教育内部系统都发生了变化。对于这种变化马丁·特罗用隧道指示牌作比喻，从精英教育进入大众教育，高等教育会进入一个非常不一样的发展阶段。但就中国情况而言，在过去高等教育跨越式发展大背景下，中国高等教育在短短不到20年时间来就完成西方发达国家高等教育大众化的目标任务。这种快速发展模式使中国高等教育在其前进过程中似乎来不及看到这一“指示牌”，对于高等教育大众化理解局限于“毛入学率”这一数量概念，而对其他方面的变化却没有给予过多的关注。如我国工业创造的附加值占整个国民经济已达到45％的比例，但是我国普通本科高校无论从毕业生、在校生、还是招生方面大约只占到33％。在整个国民经济发展中，农业所创造的附加值平均为9.64％，但我国普通高校的农学专业和学生数比例都相当小，长期平均不到2％的比例。又如，随着经济一体化现象，中国经济发展出现资本、劳动力、资源等向某一区域综合汇集的特征，形成了包括长三角、珠三角、长江沿岸、海峡西岸、环渤海湾等不同的经济带和综合经济区。但是，我国高等教育区域结构布局一般沿袭东部、中部和西部的发展思路，而较少考虑从区域经济发展来考虑高等教育区域布局和人才流动，高等教育管理行政壁垒在一定程度上又加强了人才培养的同质化现象。再如中国制造业从业人口中本专科生平均在28.5％，但专科毕业生只占13.5％，这说明在整个制造业中，一线的技术工人缺口非常大。金融业从业就业人口平均在3.3％，但是有关财经类专业的专科毕业生平均约占20.8％，明显供过于求。 以上这些方面说明，在过去一段时间内，高等教育发展重点始终是外延发展。这种发展模式在高等教育规模扩张的前期阶段，确实迅速培养了大量的社会所需的专门人才，为经济和社会发展提供了强大的人力资源和智力支持。但是，随着新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化“新四化”发展思路以及经济增长方式转变，逐步实施这种粗放发展模式已经越来越显露其发展的瓶颈，尤其高等教育结构方面迫切需要进行及时调整。基于这一现状，建议把调整结构作为提高高等教育质量的重点，从国家层面说，应着力加强顶层规划设计，根据国家发展战略需求，选择时机启动高等教育学制系统改革，引导全国各地高等教育分层分类发展。要加快高等学校设置分类标准，引导各地方政府、各高校主动适应地方经济发展需要，根据自身优势，提高办学特色和办学水平。从地方政府层面说，应着力于高校类型结构优化，根据地方经济结构和产业结构发展，统筹各级各类教育，推动地方高校转型，把主要办学思路转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合、校企合作上来，转到增强大学生就业创业能力上来。从高校自身层面说，应着力于层次结构和专业结构优化，主动结合地域特色和区域优势，科学合理定位学校的层次类型、办学定位和办学目标，全面优化内部学科专业结构，增强人才培养与社会产业结构之间的契合度，克服同质化现象。 2.要保证高等教育投入稳定增长，强化高校教学基础设施的内涵建设。教育经费投入是高等教育发展的基本保证。从世界各国高等教育投入情况看，随着近年来经济增长困难，各国不同程度削减政府的公共财政投入，高等教育面临着财政紧缩压力。而就中国情况而言，从绝对数看，过去一段时间，高等教育处在大投入大发展阶段，国家公共财政经费连续十年保持平稳增长，国家教育总经费成倍增长，高校绝对经费数量保持继续增长，生均拨款水平达到历史上最高水平。然而，从高校教育经费占全国总经费比例看，总体略有下降。并且不同高校经费投入不平衡，很多新建本科院校的生均拨款尚未达到国家基本要求。从各类高校人才培养的基础公共设施看，生均水平普遍较低，并且不同类型高校不平衡。其中部分指标生均水平(如固定资产总值和生均教学、科研仪器设备值)近两年连续呈下滑趋势。高等教育这种投入反映了中国高等教育发展阶段基本特征，即总量大但生均水平低。从这一意义说，我国高等教育经费投入不仅不足，相反在今后相当长的一段时间内，还要继续加大投入，把加大投入作为提高高等教育质量的首要条件。 从国家层面说，建议国家把保持教育经费的持续稳定增长作为一项基本要求。要确保教育中央公共财政支出绝对量和相对量同时增长。建议国家进一步出台政策，提高学费收入用于日常性教学比例，确保高等学校专项教学改革经费以及实践实习经费。从地方层面来说，要确保地方政府在高等教育投入及比例双增长，确保生均拨款水平达到国家规定要求。从学校层面来说，要确保教育教学经费比例逐年增长。鉴于高等教育公共基础设施现状，建议国家继续完善专项修购的政策，引导和鼓励各高校把中央专项修购计划用于强化高校的内涵建设，防止铺张性建设。 3.要全力强化高校师资队伍建设，推动人才优势向人才培养优势转化。师资队伍是高等教育质量保障的关键。经过前一阶段建设，队伍建设取得了长足发展，高等教育师资队伍的规模、数量实现了较大规模增长，高校教师数量稳居全球第一，相当程度上缓解了高等教育规模发展的瓶颈问题。但是，另一方面也应看到，高校师资短缺依然严峻，高校生师比仍然偏高，高校教师队伍整体年轻化明显，中初级职务和中青年教师成为大学教师队伍主体。大学师资队伍学缘结构尽管有所改善，但吸引国际一流人才的竞争力还不足，从全球引进人才的力度还有限，大师级领军人物和学科带头人尤其缺乏，高层次人才分布总体数量不足且分布不平衡。并且还应看到，在不合理教育评价机制引导下，高校教师重科研轻教学，重智育轻德育，重知识传授轻思想方法启迪仍不同程度存在。根据2013年部分高校抽样统计，各高校给本科生上课教授数占教授总数的比例平均值为84.02％，基本达到教育部规定的要求。但是从总体上看，高水平教师投入到本科教学人数还十分有限，师德师风建设仍然是一个长期坚持不懈的任务。 基于师资队伍建设这一现状要求，从国家层面说，建议进一步修订《教师法》，完善教师资格条例，提高教师的准入门槛标准。继续实施重大人才引进工程和培育工程，加大力度引进和培育一批学科领军人物和重要学术带头人。继续实施“教学名师”工程，倡导和引领高校教师强化师德师风建设，把主要教学精力投入到教学工作和人才培养上。继续实施“教师教学发展中心”建设计划，引导各高校建立长效的教师教学培训机制，全面提升教师的教学能力。从地方政府层面，建议进一步加大对于国家重大人才引进工程、教学名师工程以及教学能力建设的配套支持。适应地方高校转型发展需要，推进高校教师资格制度改革，制定教师分类管理和分类评价办法，引导高校师资队伍从单纯的“学术型”向“应用型”“双师型”和“实践型”多样发展，从源头上解决人才培养与实践脱节问题。要改革教师聘任考核制度的行政主导倾向，推动高校、行业、学术协会共同参与教师职务晋升机制。从高校自身来说，要进一步加大教师队伍引进力度，从根本上解决教师队伍力量不足问题。要狠抓师德师风建设，把教授上课制度作为高校领导的一把手工程，推进学校形成常态化的校内年度审计制度。要深化高校内部综合改革，改革薪酬分配办法，实施教师工作分类考核评价体系，建立符合教学工作规律和科研工作规律的人才使用制度。要强化教师业务水平和教学能力，建立教师教学发展中心等专门组织机构，使教师教学能力培训成为常态化机制。要进一步加强青年教师教学能力建设，完善助教培训机制，严格教师资格准入制度。要重建基层教学组织，完善教研室、教学团队、课程组等教学制度，发扬传帮带等优良传统，在全校上下形成尊重教学、严肃教学、敬畏教学的良好教学质量文化。 4.要全面深化教育领域综合改革，大力推动大学生创新创业教育改革。提高高等教育质量必须从改革中要动力，从改革中寻找发展的潜力。1998年，联合国教科文组织在《面向二十一世纪高等教育宣言》中提出，高等教育机构必须教育学生，使“他们能够批判地思考与分析问题，寻找社会问题的解决方案并承担社会责任”[5]。同时大会还提出另一个重要观点：“培养首创精神和学会创业，应当是高等教育主要关注点，目的是使毕业生更加容易立业。高校毕业生不仅越来越少地被称为求职者，相反，他们将更多地成为创业者”[9]。就中国前一阶段的改革来说，在中央一系列重大综合改革计划推动下，各高校协同育人取得了新突破，大学生实践创新能力培养也有了新抓手，各大学办学目标将逐渐趋于多样化，相当程度上扭转了一段时间以来高校办学目标同质化现象，初步形成了多样化人才培养新格局，这些方面说明高校已经从规模为特征的外延发展转向以提升质量为核心的内涵发展。但是，另一方面也应看到，由于现有体制机制的制约以及历史惯性的影响，高校的人才培养与社会需求还存在着诸多脱节，教育过程中还存在着重视学术导向轻视职业应用导向，重视智育轻视素质教育，课堂教学重知识传授轻思想品德养成的问题。特别是高校学生创新创业教育未形成长效机制。大学生科技成果转化缺乏平台，在融资、风险、投资方、市场营销方面还没有形成企业与高校之间的对接机制。不同类型层次高校创新创业教育不平衡，特色不明显，还没有总结不同类型高校创新创业训练的规律与特点。基于这一现实，建议国家把推进产学研政相结合，提升学生创新创业能力作为一项重要应对策略，引领高等教育持续深化教育教学改革。 从国家层面说，建议国家教育主管部门从落实国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》入手，继续强化高校从制度建设、机制保障、组织机构、课程设置、师资队伍、实训实践等方面深化人才培养模式改革。建议国家进一步改革科研管理方式和科研经费资助模式，引导高校主动与行业对接，推动高校科研工作主动瞄准社会急需的科技创新关键领域、重点环节进行重点攻关。从地方层面说，建议地方政府抓紧研究制定校企合作促进办法，制定出台相应优惠等政策，带动合作办学、合作育人、合作就业、合作发展的人才培养模式的改革。建议搭建创新创业平台，支持鼓励高校技术发明、转让，鼓励地方高校与企业共建实验室、工程研究中心、研究开发联盟等研究机构，鼓励地方高校的教师和学生参与企业的科技创新活动，加速科技成果在企业中的推广和应用。从高校层面说，建议以创新创业教育为引领，进一步总结“卓越”教育计划、“大学生创新创业训练计划”等一批重大教学改革工程的成功经验，制定和出台政策，鼓励和吸引各个行业部门参与高校人才培养，形成校内外联动的人才培养新机制。建议改变教师教学科研工作评价方式，鼓励教师对接行业发展需求，及时更新教学内容，增强教学的应用性与时效性。建议从制度上改革大学生创新创业训练模式，从学期安排、课程修课、学籍管理、项目设计、创业指导、创业培训、融资渠道、技术支持、风险管理、场地租赁等方面为大学生开展创业提供便利支持。 5.要切实推进教育管评办分离，转变高等教育质量管理治理方式。推进教育管办评分离是世界高等教育质量保障的重要趋势之一。从世界范围看，自20世纪90年代以来，在一种新公共管理理论的推动下，欧美一些发达国家纷纷设立了独立或半独立的高等教育质量保障机构，形成了高等教育质量保障的第三方中间力量，持续不断对高等教育质量进行评估与监测。就我国情况而言，自《教育规划纲要》实施以来，我国政府围绕着建立政府、学校与社会的新型关系，基本形成了政府宏观指导、学校自主管理、社会多元主体广泛参与的高等教育质量保障新格局。特别是近年来，教育部以新的理念、新标准、新的技术方法，从顶层设计“五位一体”教学评估制度，改变“一把尺子量不同高校”的做法，突出了“用自己的尺子量自己”，促进高校自主发展和特色建设，各高校基本建立了内部质量监测评估体系。但是，从总体上说，我国高等教育质量保障总体上还是以政府为主导，政府在质量保障中的主导惯性作用还非常强大，高校作为质量的主体地位还没有得到充分发挥，在一定程度制约高校从现代大学制度来整体系统考虑质量建设，质量保障的整体性、系统性明显不足。基于这一现状，建议国家继续深入推进“管评办”分离，把“管评办”分离作为推进高等教育质量管理方式的一项重要推手，推进高等教育公共治理结构改革，推动高校从现代大学制度层面从顶层设计强化内部质量保障体系建设。 从政府层面说，建议进一步简政放权，应用立法、评估、经费调控、政策指导等多种方式，增强地方政府统筹协调能力，推动高校主动适应经济社会发展。建议国家加强高等教育立法工作，启动修订《高等教育法》，制定《大学组织法》，完善《普通高等学校设置条例》等法规条例，为高等教育质量保障体系建设提供法律保障。要进一步加快行政审批制度改革，切实下放权限，给予高校更多办学自主权。调动学校自主办学积极性。要进一步扩大社会参与教育评价领域，推动高校信息公开制度，主动完善国家、省级和高校三级质量报告制度，探索社会公众监督高校的有力机制。要进一步健全“五位一体”评估制度，把评估作为强化质量保障的重要“抓手”，建立教学评估与生均拨款挂钩制度，进一步完善国家、省级、学校分层管理、分类评估的运行机制。要进一步完善教学状态数据库建设，依托国家数据平台，形成国家、省级和高校三级教学状态数据监测机制。从高校层面说，要进一步理顺校院两级管理、学术组织与行政部门之间的关系，明确各自在质量保障中的地位与责任，从制度上确保本科教学质量监控和保障体系环节严密、科学合理、运行有效、执行严格。要转变重教学科研队伍一线建设，轻管理服务队伍二线建设观念，加大力度强化质量保障队伍建设，提高教学管理的服务和水平。要完善以学生为本，基于学生学习效果的内部质量保障体系建设，利用现代教育信息技术，完善质量监控手段，特别加强质量管理信息公开制度和质量信息反馈制度，广泛吸引社会用人单位参与质量监管，形成多元共治的高校质量管理新模式。 6.要加强高等教育信息化建设，以技术变革倒逼高等教育教学改革。教育信息化特别是互联网迅速发展给教育带来革命性变革。1998年联合国教科文组织在世界高等教育宣言首先明确指出，“新的信息技术和通信技术的快速突破，根本性地改变了知识的开发、获取和传递的方式。高等教育必须率先利用这些技术的优势和潜能，坚持公开、公平和国际合作精神。”[5]同时提出，建立新的学习环境，消除距离障碍并发展高质量的大众教育体系，为社会进步和民主化服务。就中国情况而言，自《教育规划纲要》实施以来，中国高等教育在数字化校园建设，优质教育资源开发与应用，应用信息化手段创新人才培养模式、转变教育发展方式方面取得了不少成就。但是，也要看到，中国高等教育的信息化也存在规划不足、投入不够、分散建设、标准不统一、优质教育资源覆盖面窄、教师使用不积极等问题，尤其在信息技术与教育教学的深度融合，与发达国家相比，我国仍存在着相当的差距。与此同时，还应看到中国高等教育发展不平衡，并且受体制和机制等方面束缚，高等教育资源无论从宏观还是微观方面考察，部门条块分割现状仍然存在，高等教育资源的紧缺与浪费同时并存。从世界高等教育发展看，各国都把教育信息化作为加速高等教育现代化建设，优化教育资源配置，解决高等教育资源短缺的一个有效办法。基于这一现实，建议国家把推进信息化建设作为加速推进高等教育现代化建设的重要策略，以技术变革倒逼高等教育教学改革，推进教育教学资源共建共享。 从国家层面说，建议加强教育信息化的顶层设计，完善信息化技术标准，加强国家高等教育资源公共服务平台与国家数字教育资源中心，形成数字教育资源汇聚和共享机制。从国家层面推进建立国家平台与地方、企业平台互联互通与协同服务，建设覆盖全国的数字教育资源云服务体系。从地方层面说，建议地方政府加大教育信息化投入力度，建设地方教育资源中心和公共服务平台，建立虚拟大学校园，推进区域高等教育优质资源共享。建议树立大校园观念，依托信息化统筹地方教育资源，建立图书信息、仪器设备、科研平台、实践基地、实验中心共享机制。协同创新区域内高校课程资源的开发机制，形成共享互惠的管理办法，推动校际选课和学分互认。从学校层面说，建议加大信息化改革创新力度，发挥学校和师生的主体作用，建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境。要鼓励教师参与优质课程资源建设，在线开放课程资源开发，提升信息技术与教育融合发展的水平。加强课程信息化建设的国际合作，引进优质的教育资源。要依托信息化推进教育教学方法改革，推动大班授课、小班研讨、复合教学、翻转课堂等教学组织形式改革，提高课堂教学效率，增强课堂吸引力。要大力推进虚拟实验、仿真实验、模拟实验，通过信息化手段强化实验教学管理，提高实验教学效果，推进学生开展自主性探索实验。 7.着力扩大高校对外开放力度，加快推进高等教育国际化步伐。国际化是实现高等教育跨越发展，提升高等教育质量的必由之路。2009年，联合国教科文组织在第二次世界高等教育大会公报《社会变革与高等教育发展新动力》中，明确把针对性、质量和国际化作为决定高等教育战略地位及其自身职能发展的基本行动指南[10]。同时指出，国际合作是世界学术界的共同目标，而且还是确保高等教育机构工作质量和效果所不可缺少的条件。应当说，改革开放以来，特别是进入新世纪，中国高等教育国际化进程实现了跨越性发展。中国已经成为世界第三、亚洲第一的留学生接收国，中国高等教育竞争力日益增强，学生出国留学大幅增长，境外办学能力有了突破，对外文化传播影响力日益增强，部分学科和实力在全球排名不断攀升，这些都预示着中国高等教育国际化已经迈出了实质性步伐。但是，我们必须清醒看到，与世界高等教育国际化程度相比，中国高等教育国际化程度还存在许多不足，突出表现在整体学科实力还比较弱，在顶尖学科吸引国际一流大师和一流学生的能力还较差。高等教育国际办学能力弱，接受留学生数量还非常有限，学生出国交流机会少，受益面小，尚未全方位形成与国际对接的人才培养体系。师资队伍、课程国际化、学生国际化程度有待于进一步加强。高等教育管理改革创新还不够，高等教育质量管理还未能与国际有效接轨，国际影响力还有待进一步提升。基于国际竞争对于高等教育国际化迫切需求，建议国家把高等教育国际化作为一项重大战略。 从国家层面说，建议进一步扩大留学生教育规模与数量，鼓励更多优秀人才出国留学，吸引更多外国留学生来华学习。建议改革留学教育管理体制，国家负责留学教育总体规划设计，要从国家战略需求出发，优化出国留学学科科类结构，加快国家急需学科专业的选派工作，以此提高高等教育的竞争力和水平。从地方层面说，建议进一步创造条件，加大支持力度，从全球范围内鼓励和吸引外国专家来华从事科学研究和教学工作，提高高等学校的国际化师资水平。从高校层面说，建议拓宽国际办学资源，推动国际交流从外延发展转向内涵质量提升，为学生提供更多优质满意的国际教育资源。国家重点建设大学，从国家急需、世界一流的制高点，精选国际合作伙伴，依托高水平的科研合作推动与国际高水平大学、科研机构合作培养国际化人才。建议积极推动专业国际认证，引入国际认证标准和著名大学的课程设置，有效推动专业办学与国际接轨，从师资队伍、课程、学生等方面加强建设，提升人才培养质量水准，扩大国际影响力和国际竞争力。 (本文使用了教育部评估中心《中国高等教育质量报告》(2014)提供的相关数据，个别数据由厦门大学教育研究院李端淼、藤曼曼同学整理，特此致谢。)
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