教师与新课程实施：基于CBAM的个案分析，本文主要内容关键词为：个案论文,新课程论文,教师论文,CBAM论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年9月，新一轮基础教育课程改革首先在全国38个国家级实验区试行实施，目前正在逐步扩大实验区的范围。教师是课程改革的最终执行者，在课程改革中起着至关重要的作用。新课程倡导的理念与教学行为，只有转化为他们的思想和行动，新课程改革才能取得实效。那么，新课程在课堂教学中的落实程度如何？教师是否以及在多大程度上接受了新课程的建议，转变了自己的角色与行为？有哪些因素促进或阻碍了教师实施新课程？本文将在理论分析的基础上，以重庆北碚这一国家级实验区中的两所学校为典型个案，初步探讨这些问题。
一、理论基础
课程改革要求教师在课堂教学中改变原有的教育理念和教学行为。最近的一项研究表明，当前教师中普遍存在的人才素质观，与工业社会流水线式生产方式所需要的守时、精确、可靠、能够独立解决问题的人才模式是一致的，而对新课程改革倡导的培养学生的创造能力、沟通能力、与人共处能力等有些漠视。与这种观念相适应的教学模式便是以教师为主导、以知识传授为主要手段、强调整体忽视个性的教学观（操太圣、卢乃桂，2003）。显然，这些观念及其导致的教学行为与新课程改革是格格不入的。新课程要教师做出的是从观念到行为的全面而深刻的变革，然而，教师角色行为的转变是一个十分复杂的问题。富兰(Fullan,1991)将教师转变分为使用新教材、运用新方法以及拥有新观念三个层次。他指出，试图使教师在三个层面上同时更新远非易事，其中教师的信念、思想和价值观等的真正变革是最难发生的，通常需要经历较长的时间。
分析教师的角色行为一直是课程实施研究中的一个重要内容，其中以霍尔等人(Hall & Loucks,1977;Hall & Hord,1987)的研究最具代表性。他们在富勒(Fuller,F.)关于教师关注发展阶段研究的基础上，把关注阶段理论应用于课程实施研究中，提出了“关注为本采用模式”（Concerns Based Adoption Model，简称CBAM）这一研究被富兰和庞弗雷特称为“以忠实取向评定实施程度的最综合与清晰的构念(conceptualization)”(Fullan & Pomfret,1977,p.335)。该理论及其研究方法为我们认识课程实施提供了指导。
概括地说，CBAM主要处理以下3个问题：1.教师对变革的个人关注程度，即“关注阶段”(Stage of Concern)；2.教师使用变革方案的情况，即“使用水平”(Levels of Use)；3.教师对变革的理解与认识，即“革新结构”(Innovation Configurations)(Hall & Hord,1987)。其中“关注阶段”和“使用水平”理论受到众多课程学者的肯定（黄政杰，1991；李子建、黄显华，1996;Armstrong,1989），可以作为我们分析教师角色行为的依据。
“关注阶段”描述教师个人在实施变革过程中所要经历的不同阶段中的知觉、感受、动机、挫折感和满足感(Snyder et al.,1992,p.406)。霍尔等人将其划分为7个阶段，由无关关注(unrelated concern)（阶段1）、自我关注（阶段2、3）、任务关注（阶段4）发展到影响关注(impact concern)（阶段5、6、7），各阶段表现出不同特征（见表1）。他们同时提出通过问卷调查、访谈、开放式问题陈述等方法进行评定。
“使用水平”则依据教师在变革过程中表现出的一些标志性行为或操作性概念划分。霍尔等人将其分为8个水平。表2简要描述了各水平的基本特征。霍尔等人主张通过实地观察与聚焦型访谈(focused interview)两种方法确定教师对革新的使用水平。他们的研究表明，运用这两种方法所获得的研究结果之间的一致性程度极高，其相关系数达到0.98(Hall & Hord,1987,p.95)
表1 CBAM中的关注阶段
阶段
特征
阶段1：低度关注
对革新很少关注，或很少涉入革新。
(awareness)
阶段2：信息性 对革新表示普遍关注，有兴趣了解革新的事实特点，
(informational)
如一般特征、影响、使用要求等，但他／她并未关
注自己和革新之间的关系。
阶段3：个人的 个人尚未确定革新对自己的要求、他们能否应付这
(personal)些要求、以及他们在革新中扮演的角色。他／她开
始分析自己在组织中的角色，并考虑实施新方案后
需要做出的决策和现存结构可能引起的冲突等。
阶段4：管理
注意力集中在使用革新的过程和任务，以及最大限
(management) 度地利用信息和资源，极力关注有关效率、组织、
管理、时间需要及安排等问题。
阶段5：结果
集中注意革新对学生的近期影响上，关注课题为革
(consequence) 新对学生的适切性、评价学生成果（包括表现和能
力）、以及改善学生成果所需的文革等。
阶段6：合作
关注在使用革新时与他人的合作和协调。
(collaboration)
阶段7：再关注 探讨革新带来的更普遍的优点，包括采取主要变革或
(refocusing) 用另一方案取代 这一革新的可能性，并且他／她对
替代性方案有明确的想法。
二、研究过程与结果
（一）研究目的、对象与方法
综上所述，霍尔等人不仅建构了比较精致的理论框架，而且提出了多种评定课程实施程度的有效方法，其中既有适合于大规模研究的问卷法，又有适用于小型研究的聚焦型访谈、文献分析法等。鉴于人力、物力等条件的限制，本研究拟以霍尔等人的CBAM理论为依据，评定教师的“关注阶段”和“使用水平”。
本次调查于2002年12月初进行。为保证研究的深入性以及考虑到人力、物力等因素的限制，本研究采用了个案研究方式。在学校选择上，我们采取“目的性抽样”的方式，以选择那些能够提供尽可能多信息的学校为原则进行遴选，最终选取甲校与乙校作为样本学校。它们都是重庆市重点学校，并且同时在2001年秋参加了新课程改革。在2002年10月教育部组织专家对实验区进行的初期评估中，两校的新课程实施工作都受到了较高评价。在教师的选择上，我们采取了随机方式，在两校已使用新课程的教师中分别抽取两位教师，其中L与T为甲校一年级语文教师，Y与Z分别为乙校二年级英语和语文教师，对这四位教师进行进一步的个案分析，内容包括：1.要求四位教师对“在新课程改革的过程中，您所关心的问题是什么？”这一开放性问题进行书面陈述，分析其陈述结果，并辅之以相关访谈资料，确定教师的“关注阶段”；2.分别对四位教师进行聚焦型访谈，辅之以课堂观察与相关访谈信息，确定教师对新课程的“使用水平”。
对甲、乙两校教师的分析不仅有助于了解它们在新课程实施情况评估中获得较高赞誉的原因，同时也可以初步探讨影响新课程实施与教师的一些因素，从而为其他地区和学校的新课程改革提供借鉴。
表2 CBAM中的使用水平
（黄政杰，1991,p.407;Hall & Hord,1987,p.84）
使用水平 范围
水平1：未使用
使用者对课程变革缺乏了解，或了解甚少，还没有涉及课
(nonuse)程变革工作，也未准备介入。
分界点 采取行动，以获取课程改革的资料。
水平2：定向 使用者已经获取或正在获取课程变革的资料，并且已经探
(orientation)
讨或正在探讨课程改革的价值取向、对使用者的要求等。
分界点 决定采用变革方案，建立实施时间表。
水平3：准备 使用者正在为第一次使用变革方案而准备
(preparation)
分界点 使用和改变（如果必要）都根据使用者的需要。
水平4：机械使用 使用者致力于革新的短期使用或日常使用，缺乏时间反思。
(mechanical use)使用上的改变旨在符合使用者的需要，而非学生的需要。
使用者所试图熟练的工作是课程方案所要求的，结果常常
是肤浅且不连贯的使用
分界点 建立了常规化的使用模式。
水平5：常规化
革新的使用已经稳固地建立，在使用过程中，如果有改变
(routine)
的话也只是少数。很少考虑改变革新方案的调整和革新的
效果。
分界点 依据正式或非正式评价，改进革新的使用，以改善效果。
水平6：精致化
使用者依据短期或长期的结果，改变革新的使用，以改善
(refinement)革新对学生的即时效果。
分界点 与同事协调合作，开始改变革新的使用。
水平7：整合 使用者结合自己和同事在革新上的努力，在共同影响的范
(integration)
围内给予学生集体的影响。
分界点 开始探讨该革新的替代性方案，或对该革新进行主要修正。
水平8：更新 使用者重新评价革新方案的品质，寻找当前革新的替代性
(renewal)
方案或重大修正方案，以改善它对学生的影响，检视领域
内的新发现，探索自己及整个学校系统的新目标。
（二）结果分析
1.新课程改革过程中四位教师的“关注阶段”。
由于所选四位教师都已参加过许多有关新课程改革的培训活动，并已经按照新课程标准的要求进行教学，因此他们的“关注阶段”比较高。表3是对四位教师开放性陈述的分析。
分析表3可以发现，甲校教师L与T的“关注阶段”主要集中在阶段5（后果）上，同时二人也开始考虑新课程实施中的合作问题，因此具有阶段6（合作）的倾向。应该指出的是，二人对“合作”的理解是不同的。教师L主要从宏观层面理解新课程改革中的合作，考虑如何协调学校、家庭、社会之间的力量以促进学生发展；教师T则是从微观层面上理解合作，其内容显得更加具体，即考虑学习与借鉴其他教师在课程改革中取得的经验以促进自己的教学。在这个问题上，两位教师在关注阶段基本相同的情况下显示出各自的差异。乙校教师Y与Z的“关注阶段”同样集中在阶段5（后果）上，而且评价问题，即新课程应以什么方式评价学生成为他们共同关心的问题。另外，教师Z对目前的大班教学这一组织形式也提出质疑，因而其“关注阶段”带有阶段4（管理）的痕迹。
下图描述了用聚焦型访谈确定教师使用水平的过程
聚焦型访谈中的问题序列(Hall & Hord,1987)
学校间对比可以发现，首先，尽管两校教师的关注阶段都主要集中在阶段5（后果）上，但甲校两位教师的关注阶段相对略高出乙校，并且甲校教师关注的内容更为丰富、全面；其次，课程评价是大家共同关心的问题，然而两校教师之间也有差异：乙校主要关注如何评价学生；甲校教师在思考如何评价学生的同时，也考虑课程评价的另一个方面，即如何评价教师。
2.四位教师在新课程实施中的“使用水平”。
在本研究中，确定四位教师的“使用水平”主要通过聚焦型访谈进行，同时参考课堂观察笔记与相关访谈资料。由于四位教师均已开始采用新课程标准、新教材授课，因此他们都已经跨越CBAM中的前三种水平。表4以“是”和“否”的简要形式反映了四位教师在聚焦型访谈中的回答。
课堂观察结果表明，甲校教师L与T已建立起相当稳固的教学行为程序，并且二位教师的程序有很多共同之处，比如在教学过程中两位教师都通过“开火车”“词语娃娃送回家”“和生字娃娃交朋友”“今天谁是小老师”等活动帮助学生认识和熟悉生字，而且这些活动出现的顺序、在一节课中出现的时间也十分相似。对于一篇新课文，两位教师一般都会用两个课时完成。教师T在访谈所说的话也与课堂观察结果吻合：
表3 四位教师的开放性陈述分析
学校 教师
陈述内容 关注阶段
甲 L1.关心自身素养的提高。在新课标中，不难看出，对教 阶段5
师知识、能力的要求非常高，所以我关心并注重自身（后果）
能力的锻炼和提高，注重自身知识的广度和深度。新
课程改革也是一个契机，是自我成长的一个机会，所
以我关心自身的成长和发展，同时也关心教师的培训
方式和体制。
2.关心学习的效果和评价。从新课标中看出，它注重学 阶段5
生的能力培养，注重丰富的感知。就知识点的深度和
落实程度上没有原来要求的那样严格。若仍然用原有
的评价体系来衡量。效果可想而知！而评价又直接影
响着老师工作的方法和信心，也直接与家长、社会的
支持度紧密相连。
3.关心家庭、社区与社会的支持。新课改是一个新东西，
阶段6
孩子学习的方式、目标、评价等都有所改变，家长若（合作）
能理解、接受，则能支持教师的工作，理解教师的用
意，起到推动作用，反之则不然。另外，新课标注重
学生综合实践能力的培养，许多学习活动的开展，都
要依赖社区和周边环境相应的建设，所以非常关心家
庭及社会的支持、社区的建设。
T1.关注每位学生的发展：(1)关注全班学生在学习过程中阶段5
的情感、态度、价值观，通过合理的教学设计、有趣
的教学方法激发学生的学习兴趣；(2)关注全班学生的
学习方法和效率，倡导愉快合作的高效学习；(3)关注
学生健全人格的养成；(4)关注学生在校生活，特别是
在学习活动中是否轻松、愉悦。
2.关注师生间的关系是否得到有效改善，努力创建民主 阶段5
的新型关系。
3.关注自己的教育观是否反映了新课程的特点，在教学阶段5
中的角色和行为是否符合新课程的要求。
4.关注自己的教学是否得到了积极的评价，包括同事、 阶段5
领导、家长以及社会的评价。
5.关心自己的综合素质能否胜任今天的教育教学工作，
阶段5
产生危机感和紧迫意识。
6.关心自己在新课程改革过程中能否抓住机遇，发展自 阶段5
己，形成自己的教学风格，并由此脱颖而出。
7.关心身边的同事及其他实验学校教师的教学新思路、 阶段6
新方法，积极学习，取其精华，为我所用。
8.关心学生对自己的情感、看法和意见。 阶段5
9.关心自己的教学成果。
阶段5
乙Y
我们最关心的是考试问题，如何考出学生实际能力是阶段5
一个值得重视的问题。我们希望能让真正进行课程改
革的学校、学生能在考试中尝到甜头，从而促进课程
改革。
Z1.评价方式，现在的考试状况与课程改革内容不符。
阶段5
2. 大班教学使老师不能关注每一位学生。
阶段4
（管理）
表4 四位教师的聚焦型访谈结果
问题
甲乙
LTYZ
您已经开始使用新课程了吗？是
是
是
是
在使用新课程的过程中，你做
出什么变化或调整了吗？否
否
是
是
您是否与其他教师合作实施新课程？ 否
否
否
否
您准备对新课程进行重大修改， 否
否
否
否
或用其他方案取而代之吗？
“如果是第一课时呢，我就按照今天上午的这个程序（指讲授课文的程序）进行。第二课时主要是处理练习和作业，和第一课时很不相同，不过也有一套固定的程序。”（教师T）
可见，他们对新课程的使用已具有模式化的特征，在使用中并没有多大变化。
乙校教师Y与Z的课堂观察结果表现出不同于甲校教师的特征。Y与Z的教学行为之间并无相似性（可以推测，这是由于任教科目不同造成）；虽然他们打破了教科书的限制，从一些报纸杂志上寻找教学材料，比如教师z从《微型小说选刊》上选取《一只有思维的蜣螂》让学生续写文章结尾，从《作文周报》上选取文章启发学生思考学习方法，但他们各自的教学行为中缺乏前后贯通的一致性。在访谈中他们表达了对自己这种不稳定的教学行为的忧虑：
“我也不知道像这样教对不对，是不是符合新课改的要求，上面（指教育行政部门和学校的领导）也没有说明白到底应该怎么做。”（教师Y）
“新课程不是提倡自主、合作、探究的学习方式吗？我就让他们自己分组讨论《登月》那一课，然后画一张图来表示登月的过程。我基本上不讲什么。也不知道这种方法算不算是（自主、合作、探究的学习方式），要是考试考不出成绩，到头来还是害了学生，家长也不满意。”（教师Z）
由此可见，教师Y与Z尽管也在努力适应新课程的要求，但是他们对新课程的使用是肤浅而不连贯的。
“关注阶段”的评定结果显示甲校教师L与T已经表现出“合作”阶段的特征，但是聚焦型访谈结果表明，他们在日常教学中并没有或很少与他人合作实施新课程。乙校教师Y与Z也是如此。
“小学低段教师的教学主要还是一种个人行为，小学高段的教师因为面临学生要升初中，要考虑到学生各科均衡发展，教师之间的合作、协调就相对多一些。低段的小学生为什么会有喜欢某一科的现象呢？主要还是与教师个人教学行为之间的区别有关。”（教师L）
“语文课相对来说独立性比较强，只有部分内容与别的学科出现交叉重合时，教师之间才会有一些合作。”（教师T）
“别看在评课活动中（教师）都说是‘集体智慧的结晶’，其实根本不是这样。备课组5位教师，总共要教15个班，每个人至少有两个班。工作负担都很重，自己的事还忙不过来，哪还有时间照顾别人。”（教师Y）
乙校的一位中层管理者在访谈中也指出初中段教师教学之间缺乏合作的现象：
“初中各科教师之间的配合不多，但高中部由于高考‘大综合’，学科教师之间的配合反而更多。”
受访的四位教师都指出新课程与以前相比有很大改观，对新课程标准和新教材的评价也很高，并不准备对其进行重大调整或修改，更不要说用其他方案取而代之了。这表明，四位教师对新课程的使用水平还没有发展到最高程度，即水平8（更新）。
综上所述，对四位教师可以做出以下判断：甲校教师L与T的“使用水平”已达到水平5（常规化），乙校教师Y与Z则在水平4（机械使用）上实施着新课程。
三、讨论与结论
（一）四位教师在新课程实施过程中的“关注阶段”和“使用水平”都达到了较高水平。总体看来，新课程已在两所学校得到了不同程度的实施，然而距离高水平的课程实施还有差距
任何教育或课程变革都要经历采用(adoption)、实施(implementation)和制度化(institutionalization)三个阶段(Berman,1981;Fullan,1982)。就采用而言，甲、乙两所学校都已在2001年9月采用了新课程标准和新教材，然而采用和实施是两个不同的概念。采用只是教育变革的最初阶段，只是最表层的实施。
“使用水平”也被有些研究者称为“课程实施的层次”（黄政杰，1991），它直接反映着课程变革方案被贯彻落实的程度。我国台湾学者黄政杰(1991,p.406)指出，如果采取有、无两分法，CBAM中“使用水平”的前三个水平（包括未使用、定向、准备）都可视为未使用，后五个水平才可看作是正在使用。霍尔等人则指出，教师的使用水平达到常规化（水平5）时，革新方案才可称做被有意识地实施了。本次调查结果表明，两所学校四位教师的使用水平都已达到第4或第5个水平，这表明新课程已经在两所学校得到一定程度的实施。此外，四位教师的“关注阶段”也发展到了较高阶段，所关注的问题主要都集中在新课程对学生的影响，尤其是对学生的评价上。应该说，这一结果是令人鼓舞的，然而我们也必须看到，四位教师的课程实施现状距离实施的最高水平还有很多差距，他们的实施水平还有待于进一步提高。
（二）学校以往参与的相关教育改革是推动新课程实施的重要因素
霍尔等人认为，一项革新方案要达到常规化的实施水平一般需要3～5年的时间。甲、乙两所学校参与新课程改革的时间不足一年半。在这短短的一年半内两校教师就已接受新课程的理念和做法，并且部分教师对新课程已达到常规化的使用水平，这一点实属难得。那么，这两所学校是如何做到这一点的呢？
分析两所学校的实际情况可以发现，除了都具备较高水平的师资力量以外，两校还有一个共同特征，即它们都有着长期的教育改革传统，两校均于2000年底参加了诸如“校本课程开发研究与实验”等教育改革项目。这些经验为新课程改革的顺利实施起到了促进作用。两所学校的一些领导和教师在访谈中提到：
“新课程对我们学校来说并不‘新’，其中提倡的一些做法，可以说，我们早就在做了。比如我们学校从2000年下半年就已经在搞‘校本课程开发’了。我们学校的教师对新课程中的有些东西早就很熟悉了。”（乙校一领导）
“说实话，对我们而言，课改（指新课程改革）不是一个很新鲜的东西。我们前任老校长的教育思想就很新。学校以前也有许多教改科研项目，比如‘整体教育改革’‘未来教育’等，都在重庆市甚至全国产生了一些影响。所以像‘以人为本’‘学生主体’这些观念在我们这里其实早就很熟悉了，或者说已经在教学中体现出来了。”（甲校一教师）
可见，长期以来两所学校的教育改革传统一方面在学校内形成了积极进取、敢于创新的氛围，另一方面也在某种程度上消除了教师对改革的抗拒，使教师乐于接纳新的教育理念和教学方式，从而为新课程改革提供了有益的准备。
（三）升学考试是导致教师、尤其是初中教师对新课程改革产生疑虑的重要原因，同时也是推动新课程实施的有效调节手段
毋庸讳言，“应试教育”一直是我国基础教育的一个严重弊端。为了贯彻落实素质教育精神，新课程改革也在努力矫正这个弊端。然而，长期以来形成的应试教育积习无法短期内消除，而且它还严重阻碍了课程改革的进程。事实上，考试向来都是影响课程与教学改革的一个重要因素。1982年的《国际顾问报告书》以及我国香港学者莫礼时(Morris,P.)、程等人(Cheng,et al.)的研究都指出考试主导着教学，大大影响了学校的日常教学工作（唐丽芳、马云鹏，2002）。在本次调查中，这一问题再一次暴露出来。综观四位教师的书面陈述和访谈资料，我们可以看到“考试”——如何评价学生、如何评价教师，是他们共同关心的话题，并且这个问题诱使教师对自己教学行为的有效性产生怀疑。其实，有关学校人员对考试表示忧虑的资料在本次调查中几乎无所不在：
“我们不能否认的是，升学率仍然是社会、家长衡量一个学校好坏的重要标准，在升初中、高中的考试中，他们会怎样看待我们今天的课程改革？新课程的评价标准是否会被社会接受？这些都面临很多困难。”（甲校一领导）
“（在新课程改革的过程中）学校给像我这样的年轻教师提供了许多机会，但是每学期考核教师时，学生的学习成绩还是非常重要，所以，我还是不敢对教材上的内容做太大改动。”（乙校一教师）
“新课程面临的压力很大，首先就是社会关于人才现念、人才标准的看法。以前各个学校比考上了几个重点（大学）、几个本科，现在扩招了，比考上几个清华、北大！我们还不是没有办法？有时候只能‘灌’。”（乙校一中层领导）
从上述材料可以看出，升学考试在一定程度上动摇了教师对新课程改革的信心，阻碍了新课程的顺利实施。尽管如此，我们也应该同时看到，如果能够恰当地处理考试问题，它也会成为推动新课程改革的一个有效措施。正如教师L和乙校那位中层管理者所说的那样，小学高段和高中教师由于升学考试的原因反而相互之间有更多的协调合作。此外，明确评价标准也有助于消除教师心中的顾虑，从而更加清晰地认识新课程改革的远景。因此，作为配套措施的评价制度改革将在新课程改革中发挥极其重要的作用。值得欣慰的是，就在本次调查结束后不久，教育部也于2002年12月18日颁布了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，不仅明确了评价制度改革的目标，即建立起以促进发展为核心的，包含学生评价、教师评价和学校评价三方面内容的新型评价体系，而且提出了中小学考试改革的具体措施，例如评价学生的内容包括基础性发展目标和学科学习目标两个方面，基础性发展目标包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等六个方面；各学科课程标准中对学科学习目标做出详尽规定。除此之外，它还对评价措施与方式提出了具体建议。这一举措无疑会对新课程实施产生促进作用。