阅读教学中的文本“解读逻辑”，本文主要内容关键词为：逻辑论文,文本论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、缘起：自觉与不自觉的“逻辑顺序”纠结
杨羽仪的散文《水乡茶居》是上海市七年级（第二学期）语文教材中的一篇课文。在一次教研活动中，有两位教师分别就这篇课文各上了一次公开课。在“教什么”和“如何教”这些基本问题上，两位教师在备课过程中并未进行交流，在实际教学过程中，两位教师的教学思路也有很大差异。在这里，无意比较两堂课的优劣，也无意全面讨论二者的教学设计与实施情况，而是试图聚焦和专门讨论两堂课“偶然”中互相映衬着所凸显出来的文本解读逻辑顺序问题。
1.案例一：A教师刻意打破文本逻辑顺序进行教学
《水乡茶居》比较明晰地分为两个部分，第一部分是描写茶居，第二部分是描写茶客“叹茶”。因为学生有预习，预习之后学生能够意识到文章的重点部分是第6～11段写“叹茶”的段落，于是A教师的基本教学设计便打破了自然的阅读顺序或者说是文本自然的逻辑顺序。在导入环节之后，直奔重点部分，和学生共同温习了文章中已经解释的“叹茶”的“叹”是“‘品味’和‘享受’之意”后，便请学生思考，茶客品味和享受的具体内容是什么？
在和学生一起品读完了第二部分之后，再回到文章的第一部分。教师提出了一个过渡性问题：“既然叹茶是文章的重点，为什么以‘水乡茶居’为题？”以此引起大家对文章第一部分关于描写茶居段落的重视。
在分析完第一部分之后，教师又重提“文章为什么以‘水乡茶居’为题”，并进一步提示“茶居变化和叹茶方式、生活之间有着怎样的关系”，由此又拉近了文章第一部分和第二部分之间的关系，带领学生整体领悟文章的主旨。
教师用三个关键性的问题，带领着学生从文章第二部分切入，再回到第一部分，再将第一部分和第二部分粘合起来。
2.案例二：B教师坚守文本逻辑顺序进行教学
B教师也同样重视文章的第二部分，但是并没有像A教师那样打破文本顺序来教学，只是在教学过程中，第二部分的品味用了更多的时间。
整个教学都很流畅，师生都很投入。只是有那么一个小片段，教师的期待和学生的回应之间出现了一点点“不默契”。不妨来看以下实录片段：
师：6～11段里面，叹茶的内容具体指什么？仅仅是茶吗？
（学生思考几分钟，思考过以后教师请学生同桌交流，然后再请学生回答。）
生1：叹茶的内容是一边“叹茶”一边交换村里的新闻，世事的变迁，人间的悲欢，电台听到的新闻、乡间消息。
生2：谈论生活的情趣。
生3：是一种享受，紧张生活的一种缓冲。
生4：有一句话“不是品味着食物而是品味着生活”写出了水乡人对生活的品味，平常劳作，没有闲暇时间体会，叹茶时有时间可以思考对生活的看法。
（对上述四个同学的回答，教师都给予了肯定，但没有展开和作深入梳理，而是继续请学生回答。）
生5：叹茶是为了欣赏周围的风景。
师：欣赏周围的风景，好，请坐。（教师略微有些激动，插说：有同学举手没有来得及说，没有关系，下次机会给你吧。）
师：叹茶，茶客之意不在茶，而在风景还有聊天。（板书：风景聊天）
师：我们看看他们在叹茶的时候，看的风景是什么样子的。主要集中在哪几段？
生：第7段。
师：集中写景的是哪几句？下面自己轻声读，边读边品味。是什么样的风景值得我们去品味？
（学生轻声读片刻。）
师：景色怎样？预习卡上有一题：“你最喜欢文中哪句话？为什么？”有没有人挑的是第7段的语句？有没有？（没有举手。）没有？（教师略微有些意外，但迅速调整。）没有更好了，大家都注意了其他段落，忽视了第7段，其实第7段也有，我们就来找一找。美在哪里？
（学生在教师启发下品味，有五个同学回答了美在哪里，基本把第7段的景色描写解析清楚了，于是教师过渡到下文。）
师：这些景色是谁看到的？一般能欣赏美景的是文人雅士，但是水乡人、普通人“卜老”也讲斯文，也有高雅的生活情趣。他们是在品味生活。水乡人的生活是怎样的？下面我们再看看聊天内容，聊天内容集中在8～9段。
在这个教学片段里，仔细揣摩一下便不难发现，师生之间片刻的不和谐在于：教师想顺着文本的逻辑，先讲“叹风景”（第7段），后讲“叹生活”（8～9段），但学生的发现顺序与之相反，并不是所有的学生都那么重视第7段。这从两个细节可以看出来：其一，是第五个回答的学生才点到“叹风景”；其二，预习中，学生也并没有从第7段中挑出“最喜欢的话”。
耐心等待，教师还是等到了第五个同学，前面四个同学的回答暂时被搁置，先讲由第五个同学说出来的，也是教师心中准备先讲的“叹风景”，讲完了这一节，教师才又主动引导学生关注他们原本已经很关注和很重视的“叹生活”部分。
二、解析：面对文本，阅读教学中可能的多种“解读逻辑”
1.两个案例的共性问题：阅读教学中的“解读逻辑顺序”问题
案例一和案例二除了教的是同一篇课文外，本身无内在关联，但巧合在于，两者都指向了阅读教学中的“解读逻辑顺序”问题。教师们一般习惯于遵从文章本来的逻辑顺序慢慢解读下去，但教师们通常并不能完全预想到课堂上所有的可能性，于是像案例二那样师生片刻的不默契，几乎是所有教师都可能碰到的“插曲”。一旦教师根据课堂的需要打破常规的阅读文本的顺序，试图以此为教学设计的突破点，作了精心的设计，学生也会自觉地跟着教师的思路走。这是非常显性的教学行为，如案例一。
两个案例、两个问题综合起来说明，在语文阅读教学中，其实一直潜在隐藏着一个问题：如何把握教学过程中的文本“解读逻辑顺序”。
教学活动顺序既可以从师生活动相互作用的形式，先怎么教、再怎么教、后怎么教的形式来描述；也可以从活动的实质内容，即先教什么、再教什么、后教什么的形式来描述。前者一般称为“教学方法”，后者称作“教学内容”。①在实际教学中，有三个相关事实：确实存在这两个维度的思考和观察线路；确实是后者影响甚至决定着对前者的选择；两者通常是交织在一起呈现的。在语文阅读教学中，以教学内容为主导，教学内容和教学方法交织在一起所呈现出来的“先……再……后……”的外显的教学活动顺序，通常表现为解读课文的逻辑顺序，可以简称为“解读逻辑”。
2.阅读教学中可能存在的多种“解读逻辑”
本文所强调的“解读逻辑”，其外在表现是阅读教学过程或环节的安排、展开顺序，内在根本是在教与学的过程中，以“文本逻辑”为参照，可能出现的各种解读课文的顺序。简而言之，即面对一个文本，先解读什么/哪个部分，再解读什么/哪个部分，后解读什么/哪个部分……在师生共同进行的、有组织的学校语文课堂阅读教学中，“文本逻辑”和各种“解读逻辑”分别是指：
文本逻辑——文本本身从头至尾展开的自然逻辑和顺序（通俗地说，就是作者先写了什么，接着写了什么，再接着写了什么……）。
个体初步感知逻辑——是读者个体面对文本时自然的阅读顺序，一般应该是从头至尾地读下来（偶尔有些特殊情况，譬如情节曲折的小说，因为有悬念，读者忍不住会跳跃过程先了解结局，然后再回头看过程）。阅读过程中不排除在某些地方停留时间长点，某些地方停留时间短些；或者偶尔的跳跃和回看。
个体深入解读逻辑——主要发生于在对文本有第一印象后，有意识地深入理解、品味文本时对文本的再读顺序，在这一过程中读者会比较多地停留于、专注于文本的某一部分，以此作为解析文本的突破点或着手点。（当然不排除在初读文本时，便已经是在边读边咀嚼了。）
教学设计预设的解读逻辑——这是教师在备课过程中预设的解读文本的顺序。其依据可能是对学生解读逻辑的揣测、了解；可能是自身故意、“精心”设计的，试图引起学生的兴趣或希望有利于学生深入理解文本的解读顺序。
教学中实施的解读逻辑——是阅读教学课堂展开过程中，教师实际带领学生解读文本的逻辑顺序。
3.矛盾的焦点：如何选择教学设计和教学实施中的解读逻辑
将各种解读逻辑与行为主体进一步关联起来，潜在的冲突会清晰起来。
理论上来说，教学设计的主体是教师，是教师在设计课堂上可能的解读逻辑，但教师其实潜在地面临着选择：在教学设计之前，可能存在来自教师、学生、作者（或文本）的若干种可选的解读逻辑（如表1所勾选出的，如果再考虑学生彼此之间的解读差异，则更复杂），教学设计阶段该以谁的、哪一种解读逻辑为起点？
如果教学设计阶段淡化这种选择，或选择不恰当，那么可能的“冲突”或“矛盾”会在“教学中实施的解读逻辑”中发生或暴露。可能性一，教师预设的解读逻辑和课堂上学生理解状态间的不同步可能会暴露出来。如案例二，教师深入解读文本的逻辑还是和文本一致的，先赏析“叹风景”部分，再赏析“叹生活”部分；但学生的深入解读逻辑则是暂时搁置“叹风景”部分而先关注“叹生活”部分。可能性二，教学设计解读逻辑与文本逻辑刻意不一致而显得牵强，如案例一中教师先赏析文本的第二部分“叹茶”，再赏析文本的第一部分描写茶居的段落。
三、建议：关注各种解读逻辑，各个阶段有意识地进行选择或兼顾
教师能不能发现自身的解读逻辑和学生的解读逻辑发生了冲突；能不能发现学生彼此之间的解读逻辑、关注点不一样；当自身预设的解读逻辑在课堂上无法推进的时候是否能及时反思、调整？这都考验着教师的敏感性、教学理念以及教学机智，将直接影响课堂教学过程、效果。因此教师有必要将日常无意识中经常碰到的“逻辑顺序”问题加以有意识的关注和处理。
1.“教学设计解读逻辑”以“学生初步感知逻辑”为起点
阅读教学中，更多的逻辑顺序冲突是教师的解读逻辑和学生的解读逻辑间的冲突；教师教学设计中的解读逻辑和课堂上学生的理解状态之间的冲突。解决这些冲突的第一途径是教学设计以学生解读逻辑为起点。即在教学设计之前，能充分了解学生个体独立阅读课文过程中的收获、困惑。每个个体的深度解读逻辑不一样，每一个个体在同一篇文本上停留、思考的“点”可能不一样。只有当教师察觉了这些“点”以及学生之间的初步感知差异，才能了解：学生对特定文本感兴趣的地方在哪里？学生有困惑的地方在哪里？或者读完了全文只有一种笼统的、说不出来的感觉，说不出哪里好……由此教师再去设计课堂教学实施中的解读逻辑才能有的放矢。
钱梦龙“导读”教学法中对“自读”环节的重视，从教学方法维度看是发挥学生的主体性；从教学内容维度看，就是重视学生初步感知课文的结果，由此有针对性地安排课堂教学实施中的解读内容和解读逻辑。譬如，在教《死海不死》的时候，在学生预习的基础上，什么东西要教和什么东西不用教，都会听取学生的意见。当然，学生说不用教的东西，他也会通过追问诊断学生是否真正懂了。在教学《故乡》的时候，他也收集了学生预习中发现的问题，然后在简单梳理的基础上，逐一探讨。②
“优秀教师的成功课例无不向我们显示：教学的核心是‘学的活动’，教学环节就是对学生‘学的活动’的组织，教学流程就是‘学的活动’的充分展开。”③在阅读教学中，如果尚不清楚“学的活动”学什么，不知如何展开“学的活动”，不妨从学生的解读逻辑入手，感知学生的解读逻辑，并使之能在教师的引导下推进和展开。
2.“教学中实施的解读逻辑”允许“个体深入解读逻辑”有发展过程和碰撞空间
案例二从表面上看，是教师无意识中太遵守文本的自然逻辑了，想按照顺序赏析课文的内容。实际上，问题的症结在于，教学过程中，教师个体的深入解读逻辑和学生们可能的深入解读逻辑不完全一致。学生第一遍读课文的时候自然都会“看到”课文的写景部分，但当教师用预习卡上的“你最喜欢文中哪句话？为什么？”以及“叹茶的内容具体指什么？仅仅是茶吗？”这些问题来引领学生赏析课文的时候，已经是进入了“个体深入解读逻辑”的展现阶段了。
对教师来说，能够比较全面、理性地赏析文本的所有部分，但是对学生来说，他们没有细致地“备课”，他们在较为粗糙地初步感知之后，能“发现”或被吸引的必然是文本最醒目、最主要的内容。他们会忽略和跳过文本中也有价值但可能对他们而言不够醒目的内容，或者是他们没有耐心细品、没有足够的兴趣品味的内容。这时，教师应该尊重师生“发现”的差异，首先照顾学生注意到的内容。随之，或者是直接和学生分享教师自己的发现，或者是了解学生为什么会忽视教师所注意的内容，也或者在和学生赏析“这部分”时，会带出他们原本没有发现的“那部分”。这个过程，恰恰最能发挥教师和教学之作用。
3.落脚点：“文本逻辑”
回到本文开头所举的例子，案例一，教师刻意打破了文本逻辑，一方面“叹茶”确实是文章重点，另一方面确实也是教师精心设计教学的结果。但是，刻意打破文章两部分之间自然逻辑的结果是，当分开来解析完两个部分后，教师不得不又“人为”地花力气把两部分关联起来。为此提问：“文章为什么以‘水乡茶居’为题？”作者本来采取的是自然的写作顺序，也是一般人都能接受的感知顺序：从客观存在的茶居及其变化（细看的话还是由远及近），进一步写茶居里的人的叹茶情景。可是教师这么一问，把学生给问住了。不是因为学生不聪明，其实是因为“教学中实施的解读逻辑”的特殊处理，把一件本来自然的事情（文本的逻辑）变得不自然了。于是教师只好进一步提示“茶居变化和叹茶方式、生活之间有着怎样的关系”。由此看来，在教学中，还是要尽可能尊重文本的逻辑，除非是文本本身的逻辑顺序给读者造成了理解中的困惑，或者是作者在写作顺序上确有匠心之处。
当然，在前文所述的“‘教学设计解读逻辑’以‘学生初步感知逻辑’为起点”和“‘教学实施的解读逻辑’允许‘个体深入解读逻辑’有发展和碰撞”的过程中，文本的逻辑可能会阶段性地被打破，关注的“点”可能也是跳跃的。这时教师的努力方向就在于：帮助学生在各个“点”和文本的核心精神之间建立关联；以文本的核心精神为纽带帮助学生在跳跃的“点”之间建立关联；或者在大致了解学生的兴趣点后，有意识地让这些“点”以有利于整体理解文本的顺序出现，并逐一探讨。如钱梦龙在教《故乡》时，虽然以学生课前提的若干问题为起点，但是实际教学过程中，以怎样的顺序呈现问题、呈现哪些问题，教师是作了有意识的选择和梳理的。④
总之，不管有多少种不同阅读阶段、不同主体的不同解读逻辑，最后总是要落脚在对文本的整体理解上。最后在学生头脑中留下的文本模样，是“局部加亮”，但还是原来那个表达逻辑的文本整体。
①王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版，第226-227页。
②④窦爱君：《钱梦龙与语文导读法》，国际文化出版公司2003年版，第123-140页、第177-206页。
③王荣生：《以“学的活动”为基点的教学》，《教育科学论坛》2009年第12期。