当代道德教育中的本质主义思维批判，本文主要内容关键词为：道德教育论文,本质论文,当代论文,思维论文,主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何一个时代的道德教育都同那个时代的哲学尤其是道德哲学密切相关，同那个时代的哲学文化背景联系密切。马克思主义哲学对我国的当代道德教育影响最大，构成了我国当代道德教育的哲学基础。我国当代道德教育的思维方式主要是本质主义思维，这主要是受实体主义哲学传统的影响。本质主义思维在推动道德教育从传统向当代的转型中发挥过重大的作用，但随着人类社会和人的生活世界的日益复杂化，它已无法解决现实生活中的许多困难与问题，甚至有时会发生悲剧与冲突。因而分析当代道德教育中的本质主义思维方式的内涵、哲学基础、表现形式以及如何去本质主义思维，对于新世纪道德教育的认识论基础的重构是十分有意义的。
一、什么是道德教育中的本质主义思维
要回答这个问题，首先要回答几个前提性的问题，一是“什么是本质”，二是“什么是本质主义”，三是“本质主义思维方式”。
《辞海》是这样解释本质的：“本质(essence)在哲学上与‘现象(phenomenon)’相对，组成辩证法的一对范畴。本质是事物的内部联系。它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”。同时《辞海》还指出：“现象是本质在各个方面的外部表现，是事物的比较表面的零散的和多变的方面”。同时，在《辞海》中对此还引用了列宁的话进一步阐述：“人们对事物的认识过程是‘从现象到本质，从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限的过程’。人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于透过现象揭示本质，把握事物发展的方向。”[1]根据这个解释，从中能够引申出本质范畴的如下规定性：第一，任何事物内部都存在着本质，而且事物最深刻的本质只有一个；第二，本质是事物的实体属性，即事物自身“自然”拥有的，不是任何外在力量所强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；第三，相对于事物的现象，事物的本质是它的存在基础和关键性特征，因而也是最为重要的方面；第四，本质是可以被认识的，而且它也在等待被认识，表述或反映本质是科学研究的终极目标。
“本质主义”(essentialism)即是以“本质范畴”、“本质信念”、“本质追求”为基本特征的一种知识观和认识论路线[2]。本质主义有着悠久的哲学历史传统，从柏拉图主义、经验主义、理性主义到实证主义、科学主义，都遵循着这样这一个观点：“事物的性质不是处于问一个平面或同样的地位，其中有一些性质对于事物来说是‘本质的’(essential)方面，而另外一些则是‘非本质的’或‘附属的’(sccidental)方面。”[3]本质主义知识观和认识论路线的主要内涵是：第一，相信“本质”与“现象”的区分为人类观察万事万物提供了基本概念图式；第二，科学认识的根本任务就是透过现象发现本质；第三，揭示事物的本质是知识分子的崇高职业和学术使命；第四，反映了事物本质的知识才是“真知识”，没有反映事物本质的知识都“伪知识”、“意见”甚至“谬误”；第五，事物本质把握的唯一正确的途径就是通过思辨和经验的证实；第六，本质就是真理，揭示了事物的本质就是占有了真理。
通过对本质和本质主义的分析，不难总结出本质主义思维的涵义。思维在这里更多的是指思维方式和思考问题的模式，即按照一定的方法和程序把思维的诸多要素结合起来以解决问题的相对稳定的思维运行模式。本质主义思维就是人们在思想上把任何一种认识活动都与对“本质”的寻求联系起来，其最终目的是删繁就简，以一驭万，寻求世界的确定性。本质主义思维是本质主义知识观和认识论路线的思维模式，本质主义是本质主义思维在认识论领域提出的自然要求。
我国当代的道德教育受本质主义的影响很深，本质主义思维方式是主要的思维模式，其最重要的表现是：认为提高人的道德觉悟、思想水平重要的在于找到人的本质、人的思想道德发展的规律，做到了这一点就可以实现对人一劳永逸的把握。如：在道德教育中经常出现这样的思维方式：人先是被抽象为一种“知识”，然后去伪存真，找出“最科学”、“最终极”的知识，即人的本质。“人是什么”？“人就是人的本质”，从而实现了对人的永远把握；什么是“自由”呢？自由“是对必然的认识”。沿着这一思路，那么对自由的追求就是对“必然”的寻找。而“必然”又是什么呢？“必然”被他们理解为一种规律的知识，这就使对人的理解和把握回到对关于人的知识的寻找上来了。
二、道德教育中本质主义思维的表现及其缺陷
可以毫不夸张的说，本质主义思维以本体信仰为基础，以语言学上的符合论为工具，以知识霸权的解构与重构为目的，逐渐在中国道德教育的理论与实践中占据支配地位，扮演着德育学意识形态的角色，影响着道德教育的各个方面。其表层的表现有：第一，道德教育者们努力透过复杂的德育现象，应用各种各样的方法，把探究一般的道德教育本质及各种具体道德教育活动的本质设定为研究的主要任务。第二，在道德教育实践中，把生活世界中丰富的道德教育案例利用各种理论、运用各种途径归结为某一“本质”或“现象”。第三，德育研究的主要功力用在对诸如“德育本质”、“德育规律”的研究上，本质论争成为学术争鸣的主要形式。更让人忧虑的是，本质主义思维已经成为或内化为道德教育理论与实践中的集体无意识，成为德育学者缄默的知识观和认识论信条，完全逃逸在理性的批评之外，构成日常道德教育研究的基本思维方式。
如果进一步思考道德教育中的本质主义思维，就会发现蕴含在其中的更深刻的含义。
第一，道德教育中的本质主义思维蕴含着对价值一元论的信仰。价值一元论相信，在某个地方一定能找到某个最终的、惟一的最高价值理想，这个价值理想可以使人们的矛盾、冲突一劳永逸地化解，可以把人类的所有积极价值，如真理、幸福、自由、平等、正义等毫无遗漏的予以实现。价值一元论也与我国的民族习惯有关，我们民族习惯于寻找“标准答案”，喜欢现成的、整套的“人生价值指南”，期盼根据这种“答案”和“指南”，可以最终成为不朽的“圣徒”和“天使”。从传统儒学“修齐治平”的价值一元论设定，到20世纪以来层出不穷的关于人生价值的“堂皇叙事”，我们无不可以清楚地看到这一点[4]。
第二，道德教育中的本质主义思维蕴含着把人物化的认识倾向。把人物化就是把人等同于物，把人视为“现成”存在者，是一种摆在眼前的、可以用理性的、概念的方式来予以静观的对象。在这里人是超验性的、实体性的。认为认识人，最重大的使命就是抛开种种关于人的“现象”，发现人之为人的最终的“本质”，只要透过“现象”，用理性的方式找到人的“本质”，就实现了对人的永远的把握。为此，海德格尔曾这样批判这种理解方式和思维方式，他认为对人这样理解实际上是把人当成“现成存在和摆在那里这种意义上加以领会的”[5]，是一种对物的理解方式，是人的贬值和人的价值的颠覆。
第三，道德教育中的本质主义思维蕴含着道德专制主义的色彩。本质主义思维所蕴含的道德专制主义色彩集中体现在它对“如何做人”的道德要求上：人只有一种“活法”，人的生活方式只有一种是最合适的，除此之外的其他“活法”都是卑贱和低下从而应彻底予以取缔和消灭的。那么，它这种“如何做人”的道德要求的合法性在哪里呢？在于实体主义哲学所建立的二元对立的基础上。如，“真理与谬误”、“本质与现象”、“内在与外在”等，在这些二元对立中，前项占据着本原的、中心的位置，后者则是次要的、边缘的、衍生的，因此，前者制约着后者，于是便形成了一种充满权力意志的等级关系。
道德教育中本质主义思维的以上表现，可以看出其对于道德教育的时代性发展、有效性以及在以符合人性的方式展开和促进人的全面发展方面，都起到了阻碍作用，其缺陷是明显的。概况起来，主要有以下几点：
1.抽象性。如上所述，本质主义思维方式影响下的道德教育往往不是以人的方式而是以物的方式去理解和把握人的，这种对物的理解和把握方式首先表现为以抽象化的方式理解人。这种把人理解为抽象的外在研究对象，把对人的认识统一到一种形而上的概念、命题和哲学用语上的道德教育，根本不能树立受教育者的主体地位，更不可能传授给受教育者充满人性关怀的道德规范。
2.隔离性。本质主义思维把主要的精力都放在对于道德教育中各种本质的追寻上，自然很少关心道德教育所赖以存在的生活世界，其结果只能是道德教育的实践状态处于与生活逻辑和自然逻辑的双重背离：受教育者每天身处生活世界中，却在教育者的支配下去记诵既定的道德规范条文，遗忘了对生活的生动体验。如果教育者常常要求受教育者背诵道德条文和模仿道德行为，而不去讲解这一道德条文背后的生活背景，这样的结果只能是受教育者只知道道德“是什么”，而不知道道德“为什么”，受教育者只是反映了道德，而没有理解道德。
3.凝固性。本质主义思维所追求的是概念、定义的不变，其结果必将是把教育对象也看成一成不变的人。这种凝固性的特点在于往往从“是什么”的意义对人性给予规定。这是一种形而上学的对象性思维方式和知性逻辑的态度，这种思维方式和态度对于“物”这种现成存在者是完全适应的，而对于“人”这种生存存在者则是不适应的。
三、实践思维和“道德叙事”：去本质主义思维的探索
本质主义思维不是属人的思维，完全是一种社会本位式的思维，因而它不能使道德教育解放人、发展人、提升人，使人彰显其生命和个性，相反它只能束缚人、限制人、压抑人，最后扼杀人的个性和价值。去本质主义思维，发展新的思维方式运用于道德教育中，最根本之处在于希望能用新的思维去认识、理解道德、教育、人的价值与意义。这种未来的新的思维方式必须能与社会的现实发展相谐调，符合以人为本的发展理念，符合人本德育的发展趋势，使道德教育展现生命力和育人魅力。笔者认为，唯有实践思维具有这种特点和功用。这是因为实践是人类特有的对象性的主客体关系的感性活动，人类特有的生命存在方式是社会实践，人的思维向实践思维发展，实际上是思维在进一步充分地显示人的本质、人的规定性和人的能力[6]。
1.实践思维是一种关系思维。它关心的是人的存在方式、存在状态。它的兴趣点在于研究人及人的思想是怎样存在的？它的关系状况是怎样的？它更多探索的是一些关系性、功能性、结构性的领域。在道德教育中运用关系思维，能使教育者把人是如何存在为中心问题来研究，把教育对象看作为一个“生存活动者”，是一种通过实践活动不断否定和生成自身的超越性存在。
2.实践思维是一种主体思维。主体思维是指思考问题的重心从单纯地关注外部世界，转向同时要关注和承认人自身，追求一种主体性意识。道德教育从实质上讲，是一种超越性的社会实践活动，其培养的是面向未来，具有超越性的人，而超越性的培养，究其实质也即是人的主体性的发展。从关注客观世界到越来越多的关注人自身，是人类发展的规律和必然。
3.实践思维是一种多向思维。道德教育中的多向思维在这里更多的包含有两方面的含义，一是价值思维，二是全面发展。实际上，道德教育的根本任务是为了人的生存与发展，而现实中道德教育却往往缺乏价值思维，容易忽视应该以人为中心、为主体这一点。所谓全面发展，是相对于单向度发展而言的。其实人与世界、主体与客体、人与自己对象之间的相互关系是多面的、多维的、多元的。因而，培养和造就能够占有和支配财富、既能干活又能生活、目的型的人、全面完整的人是道德教育的根本目标。
实践思维的养成对于当代道德教育的第二次解放意义重大，是道德教育实现质的飞跃的关键和核心。实践思维的养成从道德教育观念的改变方面来讲，最重要在于处理好三种关系；一是正确理解人与社会的关系。概括的说，人是社会的本体基础，社会是人所组成的共同体和人的安身立命的家园，人的发展是社会发展的根本目的。二是正确理解人与道德的关系。要认识到道德是人为的，道德是为人的，道德是由人的[7]。三是正确理解把握人与把握物在方式上的不同之处。以人的方式去理解和把握人。当然，实践思维的养成还需要在道德教育的实践中，以“理解”作基础，以“对话”为形式，不断革新教育方法，在新的社会环境和教育环境中，潜移默化，慢慢养成。
在关注实践思维的同时，我们也要注意到最近两年在道德教育研究和实践中兴起的“道德叙事”，因为它无论是作为“一种研究方法”、“经验意义的表达方式”，“还是作为一种思维方式”，叙事研究都抛弃了传统教育学研究所信奉的“本质”、“规律”、“真理”以及体现于其中的“确定性”思想[8]。“德育叙事”很显然是受到了反本质主义思想的影响，从新的角度尝试开展反本质主义思维的研究。
“德育叙事”的产生是具有针对性的，作为一种新的研究方法和思维方式，它很深刻的指出了本质主义思维所具有的时代局限性。如“德育叙事”认为，翻开任何一本讲授德育理论的专著，都着力阐述一大堆不着边际的德育原则和德育方法。一些理论工作者片面强调德育原则和德育方法的重要性，把追求理论的完整性、表述的科学性作为德育研究的最高境界。于是，生动的道德教育实践在研究者的眼里越走越远，概念化、抽象化的原则和方法开始大行其道。道德教育在追求理论表述的科学性、合法化的同时，也付出了代价——它关上了与鲜活的道德教育实践沟通、联系的大门，失去了道德教育原本震撼人心的感性力量，而沦落为仅仅是学者轮流传阅的手稿，或是相互诠释、相互辩驳的话语工具，多少显得有些虚幻和惆怅[9]。
本质主义已经成为我们看待世界的方式和思考问题的习惯，已经扎根于我们的内心深处，体现于我们日常的认识行为和话语实践之中。因此，批判和反思道德教育中的本质主义思维，考验着中国从事道德教育的研究者和实践者的理智品格、学术责任、思想勇气和生存智慧。对此，我们应该有清醒的认识。
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