传统思维方式与教育理论研究的科学化，本文主要内容关键词为：理论研究论文,思维方式论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
实现教育理论研究的科学化，离不开思维方式的变革。而变革需要面对的是这样一个现实：即传统思维方式对教育理论研究一以贯之，延续至今的巨大影响力，看待和评判这种影响，依笔者之见，不能简单化。因为文化传统本身，好坏优劣经常是同存于一体的。而其影响也是错综复杂。只有细致地分析、剖解中国传统思维方式的特征及其对教育理论研究的影响，我们才能获得清醒的自我意识，也才能促成思维方式的真正革新与进步。
一
中国的传统思维方式具有求同、封闭的特征。
1.思维方式的求同性。中国传统思维方式一般表现为重求同，所谓“通而同之”，所谓“求大同存小异”。通过求同来保持和壮大自己，具体方式则经常是以自己原有的一套来解释、贯通、会合外来的异己的东西，就在这种会通、解释中吸取了对方，模糊了对方的本来面目将之“同化”。秦汉和唐宋对道、法、阴阳和佛教的吸收同化是最鲜明的实例，引庄入佛终于产生禅宗，更是中国思想的一大杰作[1]。求同思维方式，使得人们对于同一件事过去怎么看的，今天亦怎么做，别人（尤其是圣人、先哲）怎么说，我就怎么说，这就是传统文化中的所谓“法先王”，“注经解经”，“以圣人是非为是非”。正是由于这种惯性思维方式使得中国几千年来封建传统文化几经曲折，结果并未超越一个“唯一”的模式，即以“君臣父子”、“三纲五常”为核心的儒家道统文化模式。
传统思维方式中的求同性所造成的保守因循，在学术理论界极易加深“师承”、“家学”的门户之见。反映在教育理论研究中，言之无物，唯书、唯上而不唯实的现象仍然存在，只注重模仿、照搬而忽视创新。求同性也严重制约着学术上的争鸣，虽然教育理论界经历过几次教育大讨论，但并未真正形成理论交锋的争论中心。这是造成近年来教育理论研究中出现落后、徘徊、沉闷局面的根本原因。教育理论研究中的这种非科学化取向与我国现阶段社会发展的要求不相适应。
理论的发展，恰恰离不开思维上的创新，离不开良好的学术争鸣的氛围，教育理论的发展亦当无例外。它的主要原因：其一，当今社会改革的现实，正在力求趋向人类思维“活性”的探求。今天的社会，也越来越要求人们在充分展示个性的前提下，保持思想的独立性和批判性，善于从各种不同的角度提出和解决各种问题，富于创造精神，促使科学的变革和进步。爱因斯坦在总结自己的一生时指出：“科学的发展，以及一般的创造性精神活动的发展，还需要另一种自由，这可以称为内心的自由。这种精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚，也不受违背哲理的常规和习惯的束缚。这种内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物，也是值得个人追求的一个目标。”可见，诚实的态度，创新的意识，对理论工作者来说是多么重要。教育理论研究的本质和生命在于创新，探索人们尚未知晓的教育特点和规律，是研究者首要的根本的任务。近年来，我国教育理论研究取得了一些进展，是与广大研究者辛勤地创造性劳动分不开的。其二，学术上的争鸣和论战，早已为科学史证明是科学繁荣的条件和标志。提倡学术讨论，形成争鸣环境，仍是教育理论进一步繁荣发展所必须关注的问题，也是克服思维求同性的有效途径。人们常说：只有一种观点的学术是窒息了的学术；没有争论的学术是窒息了的学术。事物总是有矛盾才有发展，理论也是这样，有了不同意见的争论，才能使一个理论更趋完善，才能得到较快的发展。
2.思维方式上的封闭性。在教育理论研究中，封闭性突出表现为：一是封闭于国门之内，不注意也不善于研究国外先进的教育理论；二是封闭于本学科之内，往往是就教育论教育，把教育现象的解释、教育规律的探究，仅仅局限于教育这一范畴之内，而忽略教育与社会之间纷纭复杂的联系。近年来，教育理论研究中的封闭局面已经被打破，寻求思维上的“开放性”，是时代发展的要求，也是教育理论研究所要追求的目标。
(1)现代社会广泛的信息交流，打破了传统的不同国度、不同民族、不同地域的局限，形成了一种世界性的一体化的新格局。以至于我们可以这样说，人类社会发展的速度，在一定程度上取决于人们对信息的利用水平。[2]因此，在教育理论研究中，封闭于国门之内，只能束缚自己的手脚。美国仅仅靠三百余年的短暂时间，一举成为教育大国，很重要一点，它善于吸收国外的教育经验和教育理论。美国的教育理论容纳欧洲众多学说和流派。教育史学者遂称美国是极为便利教育学术昌盛的百花园。我国教育的发展同样离不开理论上的繁荣。要注意学习和研究国外先进的教育理论，并注意结合我国的实际。很长一段时期，我们处于“封闭”状态，即便学习外国也是独学一家，或抄袭日本，或推崇美国，或照搬原苏联。今天，教育理论工作者已充分注意到其局限，因而世界各国先进的教育理论和教育思想被大量介绍进来，开阔了眼界。但有一点值得注意，我们对国外教育理论的研究，更多的只是流于一般介绍或直接评述，而较为深入的比较分析，从而挖掘出对我国教育理论的发展确有价值的东西。面向21世纪的我国教育理论研究，迫切需要真正有价值的国内外比较研究，打破封闭，也不应该仅仅停留在一般的引进和介绍之上。
(2)现代教育已经脱离了狭窄的一己之隅，而进入文化的大圈中，并与社会生活的各方面紧密相关。因此，只懂教育一门学科是难以把握教育这一复杂社会现象的。面对现代社会的挑战，教育理论研究应树立一种“大教育科学观”，即从各个相关学科的不同角度去研究教育，从各个维度上去把握教育。有的学者认为，这些角度可粗分为三大类型，即基于学科角度（如生理学角度、心理学角度、社会学角度等），边缘学科角度（如社会心理学角度、文化人类学角度等）与综合学科角度（如哲学、教育分支范畴研究的多学科融合角度等）。[3]现代的自然科学、思维科学的成果，必然会影响到教育理论的研究。这一点在西方的教育理论中表现得很明显。如：程序教学教育理论就是在控制论基础上提出的，当代的布鲁姆的思想和巴班斯基的思想就深受系统理论的影响。
有位哲学家曾经谈到：哲学决不是孤立的一维思考，一个从不涉猎德国古典文学、音乐和自然科学传统的人，是决不能真正渗透德国古典哲学精神的。从“老三论”、“新三论”等现代综合科学的角度看，任何系统，只有开放，远离平衡态，发生涨落，才能在信息和能量的交换中从混沌走向有序，实现渐变或突变。教育理论研究要向不同理论开放，要向其他学科开放，使复杂的教育系统得到多向度的探讨，这是教育理论研究步入科学化轨道的重要途径。
需要特别指出的是，方法论上的自觉以及由此而衍生的开放心灵和批判精神，使得以梁漱溟、熊十力等为代表的新儒家不是走训沽、考据的路，而是走综合创造之路。他们关注新时代、取用新材料、研究新问题，对传统文化作创造性的诠释。当代新儒家的代表人物，特别是第二代及第三代的学人，不仅善于发展先秦儒家、宋明新儒家以及清代大儒的方法论，而且能大胆吸取西方古代学术大师、教育大师的方法论，对现代西方哲学的方法论尤为关注。辩证的方法、批判的方法、诠释学的方法等等，都被当代新儒家代表人物灵活应用于研究之中，他们适应了当代文化教育方法的多元、理性的多元和层次的多元的发展趋势。方法论的突破，为中国文化教育思想的重建，开辟了广阔的前景。对今天的教育理论研究也颇有启示。
二
中国传统思维方式有重整体的特征。
无论是“仁”，还是“道”，都几乎是无所不包的。因此，在个体发展中，中国人总是强调整体性。儒要“成人”，总是成为内善修身，外可齐家治国平天下的完人；道要“得道”，也是追求一种人与自然浑然一体的完美境界，他们尽管也采用不同的方式来教育弟子，但从不分割个体人格，而是讲求内外德行的统一，把教育和自我修养的过程看作是一个整体的发展过程。有的学者认为：西方文化结构以细节分析居优，东方文化结构则以整体综合见长。例如：在姓氏的排列中，中国人姓氏先是宗姓、辈份，其次才是自己的名字，突出的是氏族整体。西方国家则先是自己的名字，再是父名，然后才是族姓，突出的是个体。[4]
在中华民族的精神文化和意识结构中，从整体出发的综合观，占据突出的主导地位。但同时，这种整体综合观在考察事物时，通常忽略细节和成份分析，因此对整体的认识是不完备的，往往提供的是关于对象的模糊整体图景。传统思维方式中的整体具有模糊的特征。它往往满足于模模糊糊地把握事物的整体特征，并不去探究“为什么”。中医便很具有代表性。钱学森同志曾谈到：中医还不是科学，只停留在“前科学”的阶段，但是中医却能“用”，好的中医大夫甚至能治疗西医治不了的疾病，然而由于中医还不是“科学”，灵活性和模糊性太大，好大夫与坏大夫的差异太大，所以又使人不敢依赖中医[5]。在教育理论研究中，虽然早就强调过“整体性”，然而由于对教育中各个要素的分析不够，对要素之间的联系认识不清，因而，所谓整体的研究也只是停留在模糊化的水平和层次上。我国教育实验研究方式上的整体性直接继承了中国古代整体性的思维方式，注重宏观定性的模糊把握，轻视微观机理的精确揭示。相当多的整体改革实验在实验因素的组合上似乎多多益善，分不清多种因素中，孰主孰次，更缺乏对各个因子之间交互作用的分析。
中国传统的整体思维方式模糊性很大，可以说是只见森林而不见树木，一直未能实现向以还原分析为特征的精确化思维转化，从而表现出它的缺陷。令我们关注的是在西方经历了几百年的还原分析的精确思维时代之后，今天，科学又开始向整体化方面发展。当代科学技术的发展，日益探明和揭示物质世界的层次和结构、联系和发展，它促使科学研究的对象由单一走向系统，面对这种系统和复杂的客观对象，再用传统的孤立研究各个组成部分的分析方法已不能奏效，而需从整体上，从联系中研究事物。以信息论、控制论、系统论为核心的传统理论就是在这种背景下应运而生的。系统思维方式，已成为了现代人类揭示自然界统一图景的科学模式。系统思维方式是在经历了朴素整体、还原分析的基础上产生的，它与中国传统思维方式中的“整体性”有着源流干系。许多现代综合性科学的重要原理，追根溯源，都可以在中国古代的整体性思维中发现其前趋，这一点毫无疑问。但把系统思维方式与中国传统的整体性思维等同化，是一种简单化的倾向。可以这样说，随着现代社会的发展，中、西思维方式殊途同归，共同发展系统化的思维模式。教育理论的研究也必然受到这种思维模式发展的影响。
近几年来，系统思维方式不仅在自然科学中大显身手，而且也被逐渐推广应用到社会科学的研究中，模型的方法、量化的方法以及一系列崭新的思考方法在社会科学研究中运用，已经取得了可喜的成果。把系统思维方式引入教育理论的研究中来，指导我们科学思维的重新定向，是实现教育理论研究科学化的一个有力支柱。
1.系统思维方式，帮助我们重新考虑教育上的一系列问题，提供给我们思考问题的全新思路。系统思维方式把教育与经济、科技、人综合起来看作一个整体，又把教育领域所包含的各要素放在一个系统里作为一个整体。如：教育管理、教育体制、教育法规、教育目标等。把一个教学实体——学校或班级看作一个整体，组成该整体的各要素有：校长、教师、学生、教学等。组成课堂的各要素有：教师、学生、教材、教学过程和教学环境等。面对这些纷繁复杂的要素，我们会觉得无所适从。如果我们用系统思维方式去研究，既把握整体，又注重整体与要素之间的联系，问题可能会变得清晰可见。
例如：研究学生，我们不仅要把每一方面的问题和学生的关系作为一个整体，还要把学生与学校、家庭、社会作为一个大系统联系起来考察，才能从相互关系中找到各种问题的原因和解决问题的最佳途径，使学生受到有效的综合教育。
再如：研究“人的全面发展”问题。我们提出“人的全面发展”的教育目标，但“全面”被分为“德、智、体”三个方面，从这三个方面实施的教育，是否就是人的全面发展的教育呢？把教育这一整体，分为几个部分，为了便于描述是可以的，历史上的教育家都是这么做的，但根据系统思维的整体概念来看，最需注意的是部分之间的关系，这种关系是互动的，彼此相依的，不是彼此割裂，整体的各部分不是孤立的，不是毫不相关的几种元素根据物理——化学的原则结合在一起。对“人的全面发展”问题的研究需特别注意到这一点。
当今的教育理论研究，过多地停留在对于子系统的分析上，即便是整体性的探讨和实验，也通常是处于一种混沌、模糊状态。这也是当前中小学整体改革中所表现出来的突出问题。忽视系统思维方式下的“整体性”，依旧是教育理论方法论上的明显缺陷。
2.从系统思维方式的角度研究探讨教育问题，开拓了教育理论发展的前景。例如：学习的本质是什么？如果看待人的智力等等。有人设想用模糊系统理论来建立新的学习理论，有人正试图用协同学的理论来研究人类的语言，而突变理论有希望帮助人们更容易地预测动物的行为，将来或许可以预测人的行为，人工智能和系统科学的结合，正在逐步揭开大脑的奥秘。
当然，在现代教育理论研究中，建立于模糊整体、还原分析基础之上的系统思维方式，不能取代辩证唯物主义方法论，也不能取代各种具体的研究方法，但它将在哲学方法论和各种具体的研究方法二者之间起着越来越活跃的“中介作用。”
三
中国传统思维方式有重经验性（直观性）的特征。
经验性（直观性）思维，与揭露事物的本质和内在联系的理性思维不一样，是人脑对经验材料进行搜集、分辨、选择、整理的过程，它是把握对象的大致轮廓，获得初步认识的思维方式。
有学者指出：“中国思维方式不重视甚至排斥逻辑的推理，而强调直观、直觉和顿悟，但它并不摒绝思虑，更不否论经验本身；相反，它是建立在经验基础上的、长期冥思苦想后，由于潜意识中多种心智功能的调动和激发，对要解决的问题的突然领悟。”[6]到了汉代大一统意识形态确定后，实用理性的思维模式便随之确定难以动摇了。所谓“实用理性”就是它关注于现实社会生活，不作纯粹抽象的思辨，也不让非理性的情欲横行，事事强调“实用”、“实际”和“实行”，满足于解决问题的经验性思维水平。中国长期农业小生产的经验论则是促使这种实用理性能顽强保存的重要原因。从某种意义上讲，这种建立于经验基础之上的思维方式有其积极内涵，但也一定程度地阻止了思辨理性的发展。
在教育理论研究中，如何看待传统的经验性思维方式？
1.经验性思维方式有一定的合理性。教育经验是对人施行教育的实践活动的结果，它来自教育实践。教育经验最初是自发产生的，它常常是一种并无意识，也无科学依据的朴素行为，它们是人类对教育的最初级认识，对教育的认识有明显的直观性、表面性、局部性和偶然性，但无论如何，它是认识教育的起点。正是在教育实践的基础上，产生了大量而丰富的教育经验之后，才有我们所称的经验性思维方式，其存在的合理性显而易见。在今天的教育实践当中，确实有着大量丰富而宝贵的教育、教学经验，它以其新颖的思想和工作方式，不断丰富着教育理论，它是教育理论真实性的可靠标准，对于教育理论研究不无启示。
2.经验性思维方式有其明显的缺陷。具体表现为：在教育理论的研究中描述性的多、经验性的多、定性分析的多；缺乏科学的定量分析、缺乏深刻的理论性、思辨性。正因为如此，以至于“科学学”的创始人贝尔纳就不愿肯定教育理论的科学地位，国内的教育工作者，对于教育理论也有种种看法，对于教育理论的科学性表示怀疑。在我国，教育理论尚未形成完整的理论体系，以至在一些影响全社会的重大理论问题的讨论中，教育科学始终未能以一个独立学科取得应有的地位。
3.实现教育理论研究的科学化，仅仅停留在思维的经验性水平远远不够，我们必须跨越经验性思维方式的局限，学会理论思维。长期以来，我们的思维基本上囿于实用性，将教育科学理论的实用功能高高地置于理性功能之上，这似乎有点本末倒置。教育理论的建构有其自身独特的发展规律，在这种建构过程中不一定绝对地产生与实际的直接联系，更不是对实际的趋同。在许多情况下，可能会“恰恰相反”。因此，我们不能以实用的标准来规定教育科学理论，我们必须借助理性的力量来发挥理论的超前性和预见性。就教育实践而言，在很长一段时期，由于缺少理论思维，人们看不清德、智、体几方面的内在联系，看不清教师或学生的内在结构状态，看不清学校各项工作内部的有机联系，只凭经验行事。
强调理论性思维，需要我们做到：
(1)坚持理论性，把已有的经验上升为理论。教育理论不同于教育经验。教育理论是人们把教育经验、教育思想和各种教育问题作为研究对象，通过研究分析而得出的高度准确性的认识，逐步丰富提高并形成完整的科学体系，它反映着教育和其他社会过程的本质联系及教育过程本身的内在的必然联系。把教育理论等同于教育经验，就会降低教育理论的科学水平。
近十多年来，我们的教学实践发展迅速，成绩显著，创造的教学经验极其丰富。但是，无庸讳言，许多经验却只是“昙花一现”，或仅仅在有限的范围内有意义。很多丰富的经验湮没在只可意会不可言传的模糊意境之中，而其中很多经验已经潜藏着许多有价值的科学见解。我们可以设想，这些原本朴素的实践经验，如果能及时得到一定理论的指导，使其具有更强的规范性、科学性，更加概括化，也许会比现在的情况更好。当前有许多好的经验，需要概括上升为理论。例如：我国小学识字教育的模式，教育的整体改革，经济发展与普及教育的关系等实际问题，都需要作出理论的概括。因而，理论性思维显得尤为重要。现在各种教育改革的实验很多，教改实验中出现出乎意料的情况、难以解决的问题屡见不鲜。此时，尤其需要理论的帮助。我们是否可以对一些重要实验的指导思想、设计方案进行科学论证和评价，通过理论思维以使教育改革实验达到较高水准。
(2)强调理论性思维同时，必须坚持理论联系实际。教育科研领域普遍存在的理论与实践相脱离问题，被称为“世界性问题”。在这方面，我国教育理论研究存在以下二方面的问题：一是教育理论脱离教育实践，一些教育理论工作者不注重深入实际，不注意从教改实践提出的问题中选择研究课题。教育改革中出现了许多前所未有的新事物，也提出了许多急待解决的新问题。但由于传统的教育观念尚未彻底更新，陈旧的理论框架尚无完全挣脱。从总体上看，教育理论还不能适应日渐丰富的教育改革实践的需要。例如：现阶段有关民办学校发展的理论探讨就远远滞后于民办学校的发展，使这一改革中出现的新事物缺乏理论上的支持，人们对其认识也极其模糊。二是教育实践也脱离教育理论。有些人讲理论联系实际，实质上是忽视以及轻视理论对于实践的指导作用。理论是对实践的抽象与概括。任何事物，一旦被科学地抽象，就舍弃了其具体性。正因为如此，正确的理论才能起普遍的指导作用。列宁说：“物质的抽象，自然规律的抽象，价值的抽象等等，一句话，一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都更深刻、更正确、更完全地反映自然。”[7]很多教育实际工作者不重视教育理论学习，轻视教育理论研究，一些教育决策部门的领导尚不能自觉运用比较成熟的教育理论来制订政策、指导工作，往往习惯于凭经验行事，限制了教育理论向纵深的发展。
目前，教育理论工作者普遍对揭示教育活动的各种规律感兴趣，但教育实践工作者则更多地希望提供教育活动的各种规范，“学能实用、立竿见影”往往成为教育实践工作者对教育理论的主要评价标准。在这方面，我国教育理论工作者与教育实践工作者之间一直存在着认识上的鸿沟。教育理论工作者与教育实践工作者之间也确实需要不断地沟通。
(3)在教育理论研究中，要注重定性研究与定量研究相结合的问题，它是研究方法的进步和教育理论研究由经验型向科学型过渡的重要标志。随着教育科学化运动的兴起和发展，教育科学的传统概念被强烈地改变了。教育理论研究也采取了实验等各种先进的科学方法，教育理论开始向着定量表达并有精确描述的逻辑体系演进，而不是仅仅停留在经验的描述和定性的分析之上。传统的观念总是把计量排除在外，认为计量只是一种具体的手段和技巧。在长期坚持定性研究的我国教育理论研究领域，当前应充分肯定定量研究的价值，逐步把自然科学中的定量研究的技术、方法引进到教育理论研究领域，以不断提高理论研究的水准。
有的同志认为，现今的教育理论研究，一方面存在着量化不够的问题，同时也出现了片面强调量化的倾向，也有的同志认为，这种担心是不必要的，目前的主要问题还不是自然科学引进过多，而是传统观念尚很顽固，何况经过量化以后的定性化已在原来的基础上更趋于可靠与科学。在教育理论研究中，以定性为主，定量服务于定性，把定量与定性的研究科学地结合起来，将是教育理论研究切实可行的方法原则。
教育理论研究的科学化进程，一方面，要求我们根本改变思维方式的传统面貌，使其适应今天的需要，帮助我们解决现代所面临的问题；一方面，我们仍然需要保存传统中有生命力的合理的东西。没有后者，前者不可能成功；没有前者，后者即成为枷锁。
注释：
[1]李泽厚著：《中国古代思想史论》，人民出版社，第313—314页。
[2]高旭东等著：《孔子精神与基督精神》，河北人民出版社，1989年，第129页。
[3]吴康宁：《对我国教育理论发展的思考》，《教育研究》1992年第12期。
[4]李晓明著：《模糊性：人类认识之迷》，人民出版社，1989年，第209页。
[5]高旭东著：《生命之树与知识之树》，河北人民出版社，1989年，第174页。
[6]胡伟希：《意象理论与中国思维方式之变迁》，选自《断裂与继承》，上海人民出版社，1987年，第271—272页。
[7]列宁《哲学笔记》，人民出版社，1990年第二版，第142页。