基于化学课程标准的单元教学目标设计策略_课程标准论文

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      一、问题的提出

      新课程通过知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这样的三维目标来体现知识的教育价值。三维目标是教师教学的总方向，是完成课程任务的起点，它和教学实施、教学测量与评价的共轭和谐，铸就了教学的有效性（泰勒，1949）[1]。将课程目标转化为教学目标，依赖于教师的课程理论和教学实践经验，转化得恰当与否亦是衡量教师专业发展的重要标度。明确的三维教学目标是教学策略、教学模式、教学方法选择、教学媒体运用以及教学评价的依据，既是教学的出发点，也是教学的最终归宿[2]。

      在进行教学设计时，准确、合理的教学目标被认为是教学设计的首要工作，然而，现实中的化学教师对其重视程度远未达到要求。表现在：教学目标定位不准确。教学目标的制定仅仅是课程目标的抄袭，或者把长期目标看成短期目标，将他人设计的教学目标据为自己的教学目标，导致教学偏离课程要求，偏离学生学习实际；三维目标的制定模糊、笼统、抽象，导致形同虚设；三维目标的制定只是教案的一个组成部分，和所设计的教学过程几乎不相关，无法作为教学活动的评价指标。三维目标的设计及其与实际教学行为的明显脱节一直是当下困扰教师专业成长不容忽视的重要问题。更为重要的是由于知识技能目标的达成和体验性目标的达成不能同步，导致课时教学目标设计时，三维教学目标中的第一维和后两维如何匹配是十多年来化学教学一直没有解决好的难题。尽管近年来亓英丽、毕华林（2012），林能顶、陈美智（2012），邓阳、王后雄（2013）等人已涉及这个主题，但是本文所提出的问题还是没能很好地解决[3-5]。

      从教学实践层面看，任何教学目标的达成都要经过一个“时段”，但不同类别目标达成的“时段”并不一样。一般来说，“知识与技能”目标往往可以在相对较短的课时内实现；“过程与方法”目标则需要较长时间的体验、较多课时的积累而习得；“情感态度与价值观”目标则可能需要经过更长时间的熏陶以及潜移默化的过程才能达到。因此，要把不同学习层级要求的体验性目标（三维目标中的过程与方法、情感态度与价值观）和认知性目标、技能性目标相联系，落在实处，就只能通盘考虑这些目标的学段、学期（高中阶段又是以模块的形式出现）、单元和课时之间的相互关系，通过由宏观、中观到微观这样的不同层级教学目标的递进设计，即可在微观的课时教学目标设计上，将知识与技能目标和体验性目标中不同水平层级学生行为动词恰当配合。在这些不同层级教学设计中，中观的单元目标居于宏观的学段、学期（模块）与微观的课时目标之间，是实现三维教学目标的基本单位。从目前文献检索来看，还未见到解决此类问题的同类报道。对于教学单元的界定，何彩霞认为：单元是学生发展知识、思维方法和情感态度与价值观的基本单位；单元是一个教学系统，由若干节具有内在联系的课所组成；一个教学单元应该有多大，并没有严格的规定，要根据目标、内容、学生发展的需要等方面来确定[6]。本文中的“单元”是指“教材单元”，即某一章内容。为了说明以上观点，以人教版《化学2》第1章“物质结构元素周期律”单元为例，依据课程标准、教材、学生现状、学校条件以及其他课程资源，提出制定单元教学目标的具体策略，以解决在三维目标制定过程中认知性学习目标、技能性学习目标与体验性学习目标之间的相互依存关系，为科学制定课时三维教学目标奠定基础，并为化学课程标准中体验性目标的模糊表达提供可操作性策略。

      二、三维目标的制定策略

      三维目标按照目标陈述分类方式可分为结果性目标与体验性目标。结果性目标采用终结性目标陈述方式，即明确告诉学生，他们的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确可测量、可评价，这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”目标领域；体验性目标采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受体验，或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”“情感态度与价值观”目标领域。以终结性目标陈述方式和体验性目标陈述方式表述三维教学目标，结合教材知识点、学生发展现状以及学校条件，来解决课程目标如何转化成单元教学目标、学习目标层级如何确定这2个问题，制定出合理的单元教学三维目标。既然课时目标中很难解决这些问题，学期目标时间又显得过长，而单元的时间对于体验的表现能够恰如其分，我们为什么不尝试一下呢？

      （一）课程目标转化成单元教学目标策略

      1.知识与技能目标：内容标准分解方法

      在课程标准中的内容标准里对“知识与技能目标”有明确的要求，因此，借助朱伟强、崔允漷运用“内容标准分解的基本方法”思路，将内容标准中的“知识与技能”课程目标转化为具体单元教学的“知识与技能”目标[7]。

      （1）根据课程标准中的内容标准，并结合教材中的单元（章）教学内容，建立内容标准与单元（章）内容中的知识点之间的关系。人教版《化学2》第1章（单元）“物质结构元素周期律”的每一节知识点与高中化学课程标准中必修课程“化学2”的“物质结构基础”内容标准的对应关系见表1。

      

      （2）根据需要，选择一对一、一对多、多对一的内容标准分解策略和方法，将相关的内容标准进行分解，如表2。

      

      （3）根据表述的需要或课堂教学的实施情况，采用替代、拆解、组合策略。对课程标准里内容标准的模糊表述进行替换，对教学中不属于一个教学环节里的内容进行分解，对一些拆开表述繁琐的可以进行组合。如，根据第（2）步和第（3）步的方法，对“物质结构元素周期律”单元中“元素周期表”这一节的内容标准进行了分解，分解结果见表3。

      

      2.“过程与方法”“情感态度与价值观”目标的确定

      这2个维度目标的制定一直以来都是一个需要攻克的难题，主要是因为化学课程标准里内容标准很少或几乎没有相关的具体要求，显然也不能用内容分解方法将课程目标转化成单元或者课时教学目标。但是，课程目标对化学这个学科所要达到的这2个维度的目标进行了整体上的阐释，模块总目标中对学生学完每一模块所要达到的相应目标也有一定的要求。因此，假定由学段化学课程目标—学期（模块）教学目标—单元教学目标—课时教学目标，结合内容标准和活动探究建议、教材内容等课程资源，融合学生发展现状以及学校现有教学条件，就可以把课程目标转化成单元教学目标。过程与方法和情感态度与价值观的具体转变过程见表4和表5。

      （二）学习目标水平层级的确定

      在确定学习目标水平层级时，需要对教材中的知识点进行统计。概念图是一个很好的统计知识点的工具。因为，概念图是组织和表示知识的图形工具，将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连接2个概念的连接线表明了概念之间的关系[8]。采用概念图的方法对“物质结构元素周期律”单元的知识点进行了统计，共统计出19个化学知识点（下页表6），全部在课程标准的“物质结构基础”之内，而课程标准的这个主题共计11个知识点，除了有机物中碳的成键特征、有机物同分异构现象这2个知识点之外，全部被人教版教科书本单元所涵盖。既然学科教学是以学科知识为中介，完全有理由假设体验性学习和认知性学科知识的学习互为函数关系，学科知识学习水平层级要求越高，它所承担的体验性学习的要求也就越高，2者之间呈自变量与因变量的关系。这样，对人教版本单元的认知性与技能性学习目标水平层级的确定来自课程标准，体验性学习目标水平层级的确定可与认知性学习目标相关联，设计结果见表6。

      1.认知性与技能性学习目标层级的确定

      

      

      

      化学课程标准对认知性学习目标有明确要求，在高中学段将认知性学习目标分为4个水平层级，由低到高依次为知道、了解、理解、应用，每一层级又提供了数个水平相同的学习行为动词。因此，分析课程标准中的内容标准就可以确定认知性学习目标的水平层级。

      化学学习中的技能包括实验操作、化学计算以及以元素符号为基础的化学用语运用。化学课程标准对技能性学习目标的水平分为3个层级，分别为初步学习、初步学会、学会。通过学段、学期（模块）、单元一直到课时这样的总体教学设计和分配，到“物质结构元素周期律”单元要确定的学习技能及其层级水平就比较明确了。见下页表7。

      2.体验性学习目标层级的确定

      学生在学习时，需要以知识为载体，在情感态度与价值观的驱动下，经历一定的过程，采取一定的方法。从知识本身承载的教育价值角度来分析，对于认知性学习目标要求低的知识点，与之相对应的体验性学习目标的层级要求就低，反之就高。认知性学习目标有4个层级，而体验性目标有3个层级。假设2者之间的对应关系为：认知性学习目标中的“知道”和“了解”2个层级对应体验性目标中的“感受”层级，前者的“理解”层级对应后者的“认同”层级，前者的“应用”层级对应后者的“形成”层级。

      以教学设计的眼光来看，如何从课程目标转向教学目标，除了前述的对课程标准中内容标准和活动与探究建议进行合理地拆分、细化以及对教科书的内容结构和知识结构进行解构与建构之外，还要引入本校教学条件、学习者发展现状等因素，但是本文作为教学设计策略，已经假设了学校条件符合要求，学习者发展水平属于高中生的平均水平。

      以知识与技能目标为基础和载体，解决了由课程目标转化成单元教学目标和学习水平层级确定这2个问题，为单元教学目标设计奠定了基础，以“物质结构元素周期律”单元为例，依据人教版普通高中课程标准实验教科书教师教学用书《化学2》，将本单元的课时安排为10课时，分别为：元素周期表，3课时；元素周期律，3课时；化学键，2课时；复习和练习，2课时。该单元的具体教学目标确定（不包括复习和练习）见表7。

      

      

      表7是依据化学课程标准的要求以及人教版化学教材知识结构所进行的单元教学设计，该教学设计由于条件所限，对学生的发展现状只是根据课程标准作了一般性水平的估计，对学校的条件作了理想化假设。因而在真实的单元教学设计中，可以依此设计为基础，对所选择的学习行为动词的层级进行高调或不变的处理，形成符合具体学校条件、学生发展现状、教师专业水平的教学设计来。

      三、结论与展望

      依据化学课程标准，实现由课程目标到单元教学目标的转化，确定学习目标水平的层级，设计出了一般性单元教学目标，为教师在单元教学中落实教学目标奠定了基础。

      然而，如何由单元教学目标设计转换为课时教学目标设计，如何由教学目标设计转化为教学过程设计、教学的测量与评价设计则是另一个研究主题。由此而联系到怎样有效地在教学过程中落实教学设计，都是作者所感兴趣的研究问题。

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