小学数学教师教材空间设计现状的调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,空间设计论文,现状论文,教材论文,数学教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究问题的提出
教材空间，顾名思义，就是教材内在结构与组成部分。按照不同的划分标准，教材空间有不同的表征形式。如按教学内容形态划分，数学教材空间包括数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践；按教材编写栏目划分，数学教材空间包括例题、试一试、想想做做、练习、整理与复习等；按学习活动的取向划分，数学教材空间包括数学活动结果和数学活动过程等等。本文中的“教材空间”主要指向学习活动的价值取向层面，即教材的育人空间。
课程改革走过十年历程，我们已认同这样的基本理念，“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养”。据此，在课程实施的层面上，对教材空间设计作文化学的实践与思考，以增加数学教育的文化内涵，提升学生数学素养，无疑是必需的。文化，是一个使用十分普遍而又没有公认定义的概念。我们把“文化”界定为人类一切物质和精神的历史沉淀，其中的核心是观念、信仰、价值和思维方式等隐性成分。以此为视角，数学教材空间可以看作是由显性的知识性成分（指数学概念、定义与公式，数学方法，数学语言，数学问题等）和隐性的观念性成分（指数学思考、数学精神和数学传统等）构成的，其中观念性成分以某种特殊的形式凝聚在具体的数学知识之中。
课程改革的方向决定了教材建设的方向，反过来教材的建设也必然表征课程改革的方向。作为课标理念的载体，国标教材越加凸显“关注学生终身学习的愿望和能力，着力培养学生的数学素养，促进学生全面、持续、和谐发展”的编写理念。教材在编写时，除了用学科基本思想统整全部内容、规划合理的内容结构系统外，还重视体现数学的文化价值。教材本身所固有的对课程理念的阐释，折射出教材编写者意图通过教材“实实在在地影响着每一个具体的数学教学工作者，影响着每一天实实在在的数学课堂”的愿景。作为教材的实践者，一线教师对教材的态度、教材空间设计的能力等必将影响着教材静态的教学理念与主张向具体教学实践的转化，进而影响着课程改革的成效。
为此，我们对江苏省徐州市5个县（市、区）的10所各类小学（其中农村中心小学3所，城区普通小学4所，省实验小学3所）中的295名数学教师作问卷和访谈调查（参与调查的教师教龄分布情况如下：30年以上的12人，20～29年的78人，10～19年的167人，10年以下的38人），组织开展了一次小学数学教师教材空间设计现状的调查研究。
二、调查结果与分析
（一）数学教师对教材的认识
教材是什么？每位教师都会作出“仁者见仁，智者见智”的个性化回答，每一种答案都反映出教师的教材观。教师所具有的教材观念，对于数学教育有着特别重要的影响。换言之，无论是有意识还是无意识，教师所具有的教材观在很大程度上影响了他对待教材的态度、看待教材的视角，从而决定学生在课堂上可能获得和种发展。
在对“教材是什么”的回答中，出现如下几种不同观点：
1.教材规定教师教什么和学生学什么，是教师开展课堂教学的依托。
2.教材为教学活动提供素材，为学生的学习活动提供基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。
3.教材是课程标准理念的具体物化，是教师认识新课程、实践新课程的载体。
在对如何使用教材的调查中，86.6%的教师认为应该在把握意图的基础上加工教材、创生教材；10.6%的教师认为应该服从教材，教材怎么写就怎么教；2.8%的教师选择教学中可以丢弃教材，另起炉灶。
显然，经历十年数学课程改革，教师对待教材的态度发生了根本性的变革，在认识层面，他们基本形成正确的教材观，“用教材教”的理念已被广大教师所接纳。
（二）数学教师教材空间设计的意识
教师对某一具体教材空间的认识和理解，往往集中体现在拟定的教学目标上。调查显示，在备课过程中，66.4%的教师继研究教材和学生之后，首先确定教学目标；39.6%的教师继研究教材和学生之后，首先考虑设计什么形式的活动（情境）让学生探究；4.6%的教师继研究教材和学生之后，首先选择查找查阅参考教案。在确立教学目标时，只写知识技能目标的仅占2.8%；97.2%的教师在确立教学目标时能体现“三维性”，其中，49.7%的教师自认为能联系教学内容设计过程性目标，教学目标可操作；47.5%的教师自认为设计的过程性目标每节课大同小异；另有38%的教师直接从教学参考书上“抄”教学目标。
备课时，不是先确定教学目标，再考虑通过什么“活动（情境）”实现教学目标，而是首先考虑设计“活动（情境）”让学生“动起来”，这种“本末倒置”的做法反映出在许多教师心中教学目标只是摆设。教学目标的表述，形式上虽然具备“三维”目标的特征，但在内容上，不同的课题却有着相同的句式甚至相同内容的套话，这种表面上的“全面发展”只是教师用新课程理念装点教学目标使其看上去“洋气”一些而无任何实际意义。纸上谈兵式的更新理念，不代表有行为意识。
（三）数学教师教材空间设计的能力
在教材空间设计上，永远都是教师一个人在作“把学生带到哪里去”的决定。由此，思考“教什么”“为什么要教这个而不教那个”这样的价值取舍问题是教师必备的专业能力。
调查显示，71.2%的教师认为在每节课备课前，自己深入研读了教材。在对能否准确把握每节课教材的内涵的调查中，20%的教师自认为能把握，76.8%自认为基本能把握，3.2%自认为不能把握。在对自己教学实践中真正能促进学生数学素养提升的教学设计有多少的调查中，18%的教师选择“很多”，61%认为“比较多”，19.5%认为“比较少”，只有1.5%的教师认为“很少有”。其中有一所学校教师选择“很多”的占28%，选择“比较多”的占74.3%。
我们选取三节课教学内容作验证性调查。在对一年级上册“认物体”教学侧重点的调查中，40.6%的教师认为是形体特征的教学，27.8%认为是辨认形体，只有31.6%的教师选择积累形体经验。在对五年级上册“圆的认识”教学内容本质的调查中，83%的教师认为是“圆的特征”，4.6%选择“画圆的方法”，3%选择“不知道”，只有11.4%的教师选择“到定点的距离都相等”。在对“列方程解决实际问题”这部分教学内容主要蕴含的数学思想方法的调查中，有48%的教师选择“对应思想”，14.3%选择“归纳思想”，18.5%选择“数形结合思想”，只有19.2%的教师选择“模型思想”。
再以四年级下册“用字母表示数”这节课教材空间设计为例：
在知识性成分方面，问卷显示，教师大都能抓住这样几个“点”：“初步理解用字母表示数的意义”“会用含有字母的式子表示数量、数量关系和计算公式”“会根据字母取值（口头）求简单代数式的值”“掌握代数式的简写方法”。我们要求教师说出用字母表示数的意义，被访谈的教师大都三缄其口，或支支吾吾，不知所云。看来，他们对于教学内容的把握只是停留于写进教材中的显性、客观的数学知识，而对于数学知识的本质不甚明了。
在观念性成分方面，问卷显示，教师对教材空间设计，有的与教学内容相去甚远，如“增强学生的数感”“培养学生动手能力”等；有的则是一些“万能膏药”式的套话，如“获得成功的体验，增强学习的自信”“主动与人交流，增强合作意识”“能从数学的角度提出问题”“体会数学与生活的联系，感受数学的价值，发展应用意识”“发展学生思维”等，而真正能从教材出发，提出“在根据字母取值求简单代数式的值的过程中，体会对应思想”“在经历把实际问题用含有字母的式子进行表达的抽象过程中，体会用字母表示数的概括性，感受数学的简洁美和符号化思想”等教材空间的实在是凤毛麟角。
显然，在教材空间设计能力上，教师的自我感觉与真实情况是存在差距的。他们自以为（基本）能把握教材内涵，其实（基本）不能；他们自以为教学设计诠释了教材空间，其实未必。这正是当下许多教师自满情绪的真实写照，它折射出教师缺乏专业成长历程中的自我审视。访谈中，我们感到，许多教师认为仔细读教材就算深入研究教材，能看懂教材中编写的内容就算是把握了教材内涵，能说出概念的形式化定义就算理解了数学概念。对他们而言，在研读教材内涵时，只是看到教材中写了些什么，看不到教材为什么这样编写，看不到知识之间的内在联系，看不到知识背后的思想方法。在对教材空间的认识上，教师的表达虽然不算深刻全面，但其本质是合乎课程理念的，而一旦深入到具体教学设计中，这种“理论”力量就显得苍白无比。发掘教材空间，彰显教材的文化价值，既需要树立“用教材教”的理念，又需要有教材空间设计的能力。事实情况是，教师有理念，未必有能力。
（四）制约教师教材空间设计能力的原因
在对教材内涵难以把握的主要原因的调查中，结果比较分散。主要集中在以下几方面：
1.教材编排的开放性。形式上的活泼多样，弱化了知识的系统性，感觉知识点太散，跳跃性太强，难以把握知识之间的内在联系。
2.教材意图的内敛性。与鲜活的教学活动中所折射出的明朗化的教学主张相比，教材作为一种静态的文本，其所蕴含着的教学主张通常会显得更加隐蔽，也更为内敛。这是致使教师对教材空间难以把握的主要因素之一。
3.教材培训的局限性。受培训条件的限制，在一轮教材实验期间，只有3.3%的教师能完整参加县（市、区）组织的每册教材的培训，36.6%的教师参加了部分册次的培训，60.1%的教师没参加。一线教师对国标教材的了解只能依靠本镇（校）派出教师受训回来后二次培训，除去信息传递过程中的自然“损耗”，最终输送到一线教师的信息就很少了，即便这样，也只有第一年参加教材实验的教师才享有如此“贵族”待遇。如此，广大教师对新教材的了解大都“跟着感觉走”。
4.任教经历的残缺性。多年以前，曾经流行过这样一句话：“教完1至6年级，才算是个完整的小学教师。”对教材的整体把握是教师进行教材空间设计的基点，也是日常教学研究有效开展的基础。访谈中，我们了解到除极少数教师有完整六年教学经历外，绝大多数教师任教经历都是小循环式（1至3循环或4至6循环），有的教师甚至长期任教同一个年级。这样，教师很难对一套教材有整体的把握。
5.自身专业素养的低水准。国标教材在全面体现数学课程目标、丰富内容呈现方式、改善学生学习方式、优化教学线索设计、落实教学过程性评价、培养学生的创新意识和实践能力等方面留给教师的创造空间更大、弹性更强。由于缺乏相关专业学习、进修，很多教师对基本数学理论知之甚少，甚至连数学基本思维形式都不知晓。这样，教师专业素养的低水准很难满足教材编写对教师的高要求，奢望教师“把握数学内容的本质”“渗透数学思想方法”就不切实际了。
三、讨论与建设
（一）唤醒教师自身的警觉
数学教师教材空间设计能力的良好自我感觉与实际水平之间的巨大落差，反映出当下教师自我警觉的缺失。日常教学中，鲜有教师认真钻研教材、独立设计教学，“某市教育督导部门的一项暗访结果显示，在被暗访的106所学校中，教案抄袭率竟然高达60%以上，有的学校甚至为100%。”[1]即便在公开课活动中，执教教师大都痴迷于教学方法的创新，而对于教材的核心观念究竟为何却浅尝辄止。在提高教师教材文化空间设计能力的进程中，组织教师重新审视教材研读中的错位认识，引发教师自我觉醒，显得尤为重要。
（二）把握数学学科的本质
着眼儿童的发展是进行教材空间设计的价值旨归。泛化意义上的发展并不是学科教学的主旨。在学科领域中研究教材空间设计、论及儿童发展，其核心应指向学科的本质。就数学而言，学科本质既表现为隐藏在客观事物背后的数学知识、数学规律，又表现为隐藏在数学知识背后的本质属性，还表现为统摄具体数学知识的数学思想方法。
（三）设计“有过程”的教学
教材空间设计，不仅指“把学生带到哪里去”的发展目标规划，也包括对“怎样把学生带到那里”的教学路径设计。“有过程”的教学是整体落实教材空间的必然选择，“有过程”的教学需要在顾及学生已有“经验”和认知发展水平前提下全盘思考为什么学习这些内容、所学习内容的核心概念是什么、所学习的内容与已经会了的知识之间有什么联系等。