“公民教育”与“民族国家”诉求——以近代中国知识分子的公民教育观为分析对象，本文主要内容关键词为：公民论文,知识分子论文,对象论文,近代中国论文,民族论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］K209 ［文献标识码］A ［文章编号］0257-2826（2011）01-0079-07
历史地看，近代公民教育的理论和实践一开始就包含着民族政治观的具体要求。如近代欧美的教育史经验，其中最突出的莫如民族国家的教育权和普遍的公民教育——按照民族国家的要求和标准塑造自己的国民。在非西方民族国家的教育现代化进程中，这一民族主义取向毋宁比西方国家更为明显。即使在提倡多元文化主义的今天，尽管许多民族国家的教育目标已然发生很大变化，不再强调公众同质化和文化一致化，但在开展或加强有关民族国家建构的问题上，公民教育仍然是一个重要手段。本文拟以近代中国知识分子的公民教育观为分析对象，试图揭示其所倡导“公民教育”之下所隐含的建构具有现代意义的民族国家的努力。
一、“公民资格”与民族国家建构
在近代西方民族国家的历史演进中，公民教育大体上与民族国家同时出现，且各民族国家都很重视由政府来控制教育系统，并依靠这个系统以培养出所期望的忠于国家的“良好公民”。在这个意义下，公民教育脱离了“领域概念”而变成一个目的和功能概念——近乎整体意义上的“民族”教育。换言之，公民教育乃是“由国家并为了国家而进行的一种教育”，目的在于为民族国家培养“合格的国家成员——合格公民”。[1](P1)事实上，各国的公民教育实践，都是根据本国实情，以确定各自公民教育的目标意蕴和实施程序，从公民的社会化到一切的教育过程实施，甚至包括公民教育课程的具体设置，逐渐建立起一套公民教育体系①。
显然在这里，我们就已经跨在民族国家之政治与教育两个话语平台上来讨论“公民教育”的问题。笔者以为，“公民资格”是了解“公民教育”必先把握的核心要素。学界一般认为，“公民资格”是与民族国家相对应的一个概念，通过“公民资格”可以确定一个民族国家的成员身份、权利与义务，以及公民与国家，公民与公民之间的关系，反映共同体成员的共享认同，并维系共同体的存续发展。诚如雅诺斯基所言：“公民资格是个人在一个民族国家中，在特定平等水平上，具有一定普遍性权利与义务的被动及主动的成员身份”。[2](P11)由“公民资格”在民族国家框架内的意蕴，可以发现它总是紧密关联着民主、民族主义和民族国家等政治概念。
这就是说，在现代意义的国家范畴内，公民教育应该是一种具有普遍性的教育形式，以全体国民为对象，在明确的政治目标下，“维系、保障、发展国家和社会公共生活的道德、经济、法律、生态环境、国际理解诸领域”。[3](P41—42)所以说，虽然不同时期的不同民族国家之间公民教育内容和实施过程或许存在较大差异，如有些国家专门设置特定科目来贯彻实施公民教育，而有些国家则是将公民教育的理念融入相关的学科与教学活动的实施之中。[4](序言)但总体上，公民教育大体都是在道德、社会、政治、文化、法律、经济等领域内进行民族国家之合格公民培养的努力。
历史地看，当18世纪末欧洲公共教育体系开始出现的时候，其主要目的是欲把所有公民都纳入到同质的民族中来，多强调国家的目的。[4](P433)但值得注意的是，这一响应民族国家的同质化过程并不排除自由、平等、个人权利与价值的推播。在这个意义上，公共教育的出现一方面标志着民族国家的出现，另一方面民族国家又“必须保证平等的、包容的、同一的、面向所有人的教育”，从而使得“所有的公民，包括弱势群体与少数民族，都意识到自己的权利与自由”。[5](P10)所以，在发生学意义上，政治国家（民族国家）的公民教育就体现出了自由与民族价值的双重内涵和目标——人们希望通过教育的国家化来培养具有作为公民所必备的知识、技能和忠诚美德的国民：热爱祖国的真挚情感、民族意识和公共道德——对内能够维护人民自由权利和国家统一，对外则保障国家主权和独立。
20世纪以来，由于长期普遍多民族的国家事实，人们希望以国家主持的公民教育，在国内不同民族之间建立起弥合差异的跨共同体的理解，以巩固那些能够为社会与政治的合作提供基础的共同价值。针对人们的这一期盼，曾有人指出：“日益重要的民族感与种族感增强而不是削弱了自由民主的公民教育的重要性，以及他对所有成员共有的而不是各个成员特有的特征的强调”。[5](P11)此论从另一面说明了自由民主的公民教育与民族教育元素的融合趋势②。
尽管学界关于“公民”的界定异议纷呈，但在最低德行要求的限度上，还是有着大体一致的认同。对于这些重要德行，威尔·金里卡在突出宽容、公平和民主的原则上，将其主要归纳为公益心与公众议政的意愿；正义感与尊重他人权利的能力；礼义和宽容；一种共享的团结和忠诚感等四个方面。[6](P326—327)这说明构成公民所要求的要素，远比人们通常所认识到的内容要复杂，而如何养成或获得这些德行质素，则成为作为民主国家重要公共事务之一的现代公共教育的重任。
为达到这些德行目标，公共教育的实际操作往往落实在有计划有组织地提高广大民众的识字比率、认知水平和发展能力，灌输或培育共同价值，尊重公共原则，强化公民对民族国家以及公民同胞的忠诚的努力上。另外，在认同方面，针对多民族国家的各个民族都曾有自己的领土、历史和语言的事实，人们希望确立一个共同的政治原则、共同的语言和一致的民族归属感为公民认同的基础。因为不论是共同的政治原则——包括公正原则、宽容原则和礼仪原则，还是共同的归属感——在共享的文化生活中，有归属统一共同体的意识和继续生活在一起的愿望，一致的认同感都能够维持相互间的信任和团结，能使公民之间保持一致并相互看作自我团队中的一员。这其实就要求多民族国家的公民教育，在民族群体内部培养一种以共同语言和历史为特点的民族认同的同时，又谋求培养能把国家中的各个民族群体结合在一起的超越民族之上的认同③。
事实上，无论在近代西方教育界还是深受其思想影响的近代中国知识分子，都曾对学校教育在培养合格公民的知识、发展能力和美德的作用和效果上寄予厚望。人们希望通过有组织的社会和制度化的学校实施有明确目的的公民教育，在公共课程设置中和公共道德精神养成上，不仅让学生了解国家政治生活中的各级各类机构、各种程序等基本事实，而且还设法使学生逐渐养成一系列与民主公民身份传统密切相连的性情、美德和忠诚，公民在获取自由权利等共同政治原则知识的同时，也了解在国家和社会中从个体到群体的行为有着重大的责任和限制。也就是说，公民教育不只局限于政治制度和宪法原则的有关知识，也必须涉及个体发展自然能力、履行公民对民族国家与社会的责任所必需的最起码的知识的基本权利。
职此之故，公民教育的发展被看做是塑造公民资格，巩固公民权利、自由和责任的必要条件的同时，更是被视为强化民族国家意识的重要途径，在公民教育的实施中，自由和民族价值的互动机制，使得公民教育和民族教育实际合二为一④。这也正体现出公民教育与民族国家建构的关系，而公民资格则作为关于个人与国家关系的表述，与民族主义在一起，共同铺垫了公民教育的思想底色。
二、近代中国知识分子“工具化”之“公民教育”
公民教育与民族国家诉求的结合在18、19世纪的西方自由主义的教育经验和思想中得到证实。从法国的卢梭、狄德罗、孔多塞到美国的杰弗逊、华盛顿甚至韦伯斯特，都主张教育制度国家化和普及的公民教育。他们相信通过国家组织实施的教育，能够为人民提供一种最重要的保证，使人民免于世俗或教会暴政、派别斗争以及对法律与秩序的践踏，维护民族国家的统一和独立主权。[5](P12)
有意思的是，在19世纪末20世纪上半期的中国具体情境中，从严复、梁启超到胡适、蔡元培和蒋梦麟等知识分子，他们的公民教育观念也贯彻着民族国家原则的诉求，有关教育的思想趋向亦与当年欧美自由主义者大体相同，很好地呼应了当年德国学者凯兴施泰纳（Kerschensteiner Georg）“公民教育”理论阐释中的国家主题，即要求在中国建立近代教育制度，推行普遍的公民教育，以在中国不同族群之中逐渐形成一种超越族群差异之上的现代认同——这是一种由文化辨异转向政治认同的途径，除长期以来所形成的共同历史记忆、语言和家园感之外，更重要的是，培养国民的现代民族国家意识、公德意识以及对社会及其问题进行独立和批判性思考的能力。
从知识的社会背景上分析，中国知识分子这种民族国家的关怀，主要还是缘于近代中国的社会现实。他们希望借鉴西方的自由价值及民主的制度形式，以公民教育造就能适应新时代的“新国民”——这从一开始就表现为“教育救国”的逻辑。一方面，他们确信，近代中国只有在民智开启、民族国家观念和“公德”具备之后，强盛国家的目标才有可能实现。所以，如何使国人首先成为一个现代国家中的合格公民，有着更直接更现实的意义。基于此，近代中国就必须改革传统教育制度、体系和教学内容，建立新式的学校教育制度和国民教育体系，传授西方先进的自然科学和社会科学知识，养成具有公共理性能力、共享团结和忠诚于政治共同体的现代美德的国民。另一方面，新式教育的推行与公民教育的普及，在近代中国的一个重要意义是，它将割断中国自古以来所形成的教育与仕途的密切联系，使教育不再成为个人或少数人的权力和优势，而变成全民的和国家的权力和优势，教育亦由服务于个人目标而变成服务于国家整体的目标。这样，教育目标的国家化后，社会与学校教育形式的功能就直指民族国家的建构。
其实早在19世纪末，出于民族国家命运的考量，严复就已经对中国的教育制度和教育内容提出过改革的要求——兴办新式教育，建立公共教育体系，培养能够适应时代所需的新型国民。而梁启超也接续了严复这一体认，认为教育决定国家强弱，中国前途“莫亟于教育”。他说：“当道之言维新、草野之谈时务者，亦莫不汲汲于教育”。“世界之运，由乱而进于平，胜败之原，由力而趋于智，故言自强于今日，以开民智为第一义。智恶乎开，开于学；学恶乎立，立于教”，“中国之衰弱，由于教之未善。……亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校”。[7](P936—947)所以，梁氏指出，中国的旧式教育必须变革，科举制度必须废除，而代以新式学校和近代教育制度，以“开民智”、“育人才”，养成国人之“新民”品格。[8](P548—55)
1912年，中华民国成立后即颁布了《中华民国临时约法》，第一次在法律意义上对民族国家性质与公民权利和义务作出了明确规定。笔者以为，如果说民国前严复和梁启超新式教育的思想主题，主要是以培养公民道德为核心的中西融合的德育观的话，那么，《临时约法》则为近代中国的公民教育提供了政治、法律的基础和依据，在公民道德教育的基础上，“公民资格”的主题也凸显出来，并对其后中国新型知识分子教育努力的方向产生了深刻影响。
同年，蔡元培就任民元教育总长，针对中国旧式教育与民主共和精神相悖的情形，即提出了他关于新式教育方针之意见。蔡氏认为，共和时代的新教育标准，应该根据国民的地位来确定，其中尤以“公民道德教育”最为重要——其要旨尽在法兰西革命所标示的“自由、平等、亲爱”，譬人身体之“呼吸机循环机”，其作用在于“周贯全体”，[9]所以，“公民道德”教育为“五育”中坚，“盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本”，“从前言人才教育者，尚有十年树木、百年树人之说，可见教育家必有百世不迁之主义，如公民道德是”，[10]教育“而至于公民道德，宜若可为最终之鹄的矣”。[9]
在蔡元培看来，教育须“立于国民之地位，而体验其在世界、在社会有何等责任、应受何种教育”。民国时代教育方针不同于不顾“受教育者本体之”君主时代，应“从受教育者本体上着想，有如何能力，方能尽如何责任；受如何教育，始能具如何能力”。[9]对于民国时代国民之权利与责任，蔡元培说：“社会逃不出世界，个人逃不出社会。……则鄙人对于权利、义务之观念，并非相对的。盖人类上有究竟之义务，所以克尽义务者，是谓权利；或受外界之阻力，而使不克尽义务，是谓权利之丧失。是权利由义务而生，并非对待关系。而人类所最需要者，即在恪尽其种种责任之能力，盖无可疑。由是教育家之任务，即在为受教育者养成此种能力，使能尽完全责任，亦无可疑也”。[10]蔡元培希望通过普遍性的教育，培养国民具有为社会与国家尽责任的能力。这实际是接续严、梁意绪而深入到现代国民素质和国民品性的问题。
其实早在1912年5月，蔡元培在参议院所作的关于教育政见的演说中，就已经揭橥其教育方针，在普通教育上“务顺应时势，养成共和国民健全之人格”。[11]五四前后，蔡元培再次阐发他公民教育的新标准，既在个性发展又为群性发展。他说：“群性以国家为界，个性以国民为界”，二者“相反而适以相成，是今日完全之人格”。基于此，对于中国教育的人才目标，蔡元培借用黄郛的话说：“立国于二十世纪，非养成国民兼具两种相反对之性质不可：曰个人性与共同性……盖惟此二性具备者，方得谓此后国家所需要之完全国民也”。[12]应该说，蔡氏一生志业职守，以公民教育求个性与群性的“平均发达”，不管其身处体制之内还是游于制度边缘，皆可见其个性自由与民族国家的双重寄意。
如前所言，由严、梁等人所开创教育救国之逻辑进路，加诸20世纪初期并未发生根本变化的中国情境规约，近代中国知识分子公民教育之首要目标和功能，仍在于民族国家这个中心。就此而言，个性自由与民族国家的价值在中国知识分子的行为实践中，其实并不具有同等的重要性，公民教育也因此体现出明显的工具意义，尽管在中国新型知识分子的诸多言说中虽仍将个人自由和独立置于民族国家的命题之前，但在公民教育的具体实践中，民族国家之自由与独立较之于个人。显然是有着无可置疑的优先性。
公民教育之如是考量，为中国近代知识分子整体的精神现象。与蔡氏上述运思相呼应，蒋梦麟的教育致思，亦立定于民族国家的基础，注重合格国民之养成。由此出发，蒋氏揭露处在过渡时代之中国国民，既无积极标准，又缺独立思想，知识浅劣，人生微贱，倘若以此建设新国家，“犹就泥沙之基”而建大厦，又“何往而不仆哉”！故欲言救中国根弊，蒋氏认为“舍教育其未由”。[13]
本来，作为一个新型知识分子，蒋梦麟一直主张“中正平和之个人主义”，以教育增进“个人之价值”，[13]“养成健全之个人”和“独立不移之精神”。[14]但鉴于中国实际，在国民之“新国家”观念问题上，蒋梦麟亦偏向了民族国家一端，要求：（1）在全国确立小学、中学、大学三种正式的教育机关，确立全国一致推行的三级学校教育标准，各级各类教育皆服从于最后之唯一目的——养成国家的公民。（2）“建设新国家于学校之中”，养成国民资格。为此，蒋梦麟甚至在学校教育中一度忽略了其个性自主之坚守而提倡“国家主义”，要求仿效当年德国教育模式办理公民教育。他说：“使学生等但知有国，不知有他。个人与国家相比，则个人轻若鸿毛，而国家重若泰山。个人为国家而生，为国家而死。于国有利者，则尽心而为之。国家有难，则舍生以赴之。此种观念贯注于青年脑部，而养成一种充实不可以已之爱国心。此中学生，方有国民之资格。不然，国家岁掷巨币，徒为家族养私人，政府造贪吏耳”。[15](P48—49)蒋梦麟希望在学校之中，“建一理想的国家”，使学生具有“独立之思力”、“健全之体力”、“严整之训练”，此即为“理想的国民”。蒋氏进一步说：“爱国心当为无上之美德，凡中国之新民必具是，无此则为家族之私人，非国家之国民。爱国心既具，必复有独立之思力，健全之体力，庄严之人格，加以学校中所应教之科学知识，优美性情，则方成二十世纪之人格。此吾国教育家当持为标准者也”。[15](P49)（3）养成公民高尚的爱国观念。他说：“凡一切行为思想，皆依此真观念为标准，欲养成此种活动的观念，第一当知个人为民族而存立，第二当养成无我之领袖资格，第三当养成知识与道德调和之个人。以此三事，作求学行事之标准”，“中国将来世界之位置如何，以国民能有此观念与否为断。苟国民能具此活动的观念，则中国无量之幸福，即在是矣”。[15](P49—50)
在近代中国知识分子公民教育之再三致思中，除尤重具备民族国家意识、公德观念的国民培养外，亦将中国民族自身的文化传统、语言文字融入其中，赋予民族特质以时代性而得宜民族解放大业所需。譬如，蔡元培在阐释公民道德时，就将孔孟之“义”、“恕”、“仁”比附西方“自由、平等、博爱”之道德观念。他说：“自由之谓也，古者盖谓之义”，“平等之谓也，古者盖谓之恕”，“亲爱之谓也，古者盖谓之仁”，此三者“诚一切道德之根源，而公民道德教育之所有事者也”。[9]在杜威60岁生日晚餐会的演说词中，蔡元培又视孔子为“中国第一个平民教育家”，其“因材施教”之教育，乃重“发展个性，适应社会”之教育，言孔子所谓“学而不思则罔，思而不学则殆”，即指经验与思想并重之要求。[16](P239—240)蔡氏认为中国历史、地理、圣贤、风俗、哲人、“宗教家之故事及遗迹”等皆可融入“五育”之中。蒋梦麟在论述个人发展时，也说中国“遗传之习惯道德”，于“建筑新基”“亦足有采取者”，如“吾国陆王派之道德，为个人主义之道德”。[17]胡适则更是批评一些中国留学生“数典忘祖”，“不讲习祖国之文字，不知祖国学术文明”，不知中国“古代文化之发达，文学之优美，历史之光荣，民俗之敦厚”，“不能执笔作一汉文家书”，“不能自书其名”，“毕业工科不知中国有佛道二教者”，而丧失了民族自尊心，既“不能以国文教授，又不能以国语著书”，而致国外先进文明不能传输中国，故要求在选派留学生的资格考试时，要进行国学、史学的考试，学生“须通晓四书、书经、诗经、左传、史记、汉书”，“须通晓吾国全史”。[18]
不难推见，近代中国知识分子的公民教育观，紧密地关联着民族国家的政治诉求，体现了新形势对中国公民教育的具体要求。到五四前后，尽管受杜威实用主义教育哲学影响，社会公共生活、个性自由与民主精神逐渐成为中国公民教育的基础内容，但近代中国在内忧外患之下，依然彰显了“国家理性”的突出地位，以致不论公民教育抑或民族教育，都在相当程度上被赋予实现“民族国家”目标的工具意义。
三、结语
今天看来，近代中国知识分子围绕民族国家中心的公民教育观念的整体运思以及教育实践，似乎应在历史的“情理”之中——既合乎现代意义的民族国家建构的历史逻辑又是近代中国知识分子之精神气质的“合理”表现。如胡适、蒋梦麟、蔡元培和黄炎培等一再强调西方和日本的公民教育成果以及对中国教育现状的反省，可以看出西式教育对中国的知识精英有着“内在的吸引力”。美国学者博思威克（Borthwick）和伯恩斯坦（Bernstein）等人在后来的研究中也显然注意到了这一点：“现代教育所展现的前景，充满着改造世界的威力，远远胜过儒家的理想追求：有物质和精神两方面的力量，有日本和西方具备的那种有形的‘富强’，又在无形之中使野蛮和落后的习俗得以开化和进步”。[19](P521)新式教育在西方和日本的成就，说服中国的知识分子，选择以教育培养合格的国家公民来解决民族国家与社会的问题。在他们看来，公民教育的普遍性和实用性，可以“避免科举制度长期遭人诟病的那种空洞的形式主义”，并确保所有受过公民教育的人都可为国所用而不被淹没，教育成为国家的优势，传统教育体制下的个人目标在新教育体制中转变成了民族国家的目标，更为重要的是，公民教育的推行亦有效地唤起了民族一体意识。就像博思威克和伯恩斯坦所说的：“中国领土的丢失唤起了对举国被瓜分并沦为殖民地状态的广泛忧虑；新学堂的毕业生被赋予了救国的重任。”[19](P521)
博思威克和伯恩斯坦的解释，揭示了近代以来中国知识分子倡导公民教育的思想目标和逻辑进路——他们相信，这种教育能够很快使长期以来梦寐以求的目标——选择有才干的人充任官职，改造国民，从而很快就能实现新式教育内含的深层目标——迅速过渡到现代化民族国家的强大和富强状态。[19](P521)赋予公民教育以“民族国家”目标并作如是选择，既是当时新型知识分子社会改造的实践运动，同时又是他们一种普遍的精神现象，反映了近代中国民族主义所投射的民族富强的心理期待。公民教育在民族国家意义层面的功能，“无疑是可以被计划地用于助长民族整合、爱国主义和新价值的形成。……这一运动对中国的民族整合具有潜在的伟大意义。”[19](P568)中国20世纪初的知识分子正是将这种教育接上了民族国家强盛的目标，主张一方面以教育养成公民资格和水平，增强民族国家的凝聚力；另一方面又持守自由信念和立场，即要培育国人的个性、自由人格和独立意志，现代国家与民主观念。
总体看来，近代中国知识分子所倡导的“公民教育”，反映了他们“教育救国”的内在困境，实际上也是近代中国知识分子在民族国家的现代化进程中不可摆脱的思想纠结。从近代中国的政治史经验来看，统治者都不会让“公民教育”超出他们所能控制的范围之外。所以，近代中国知识分子“公民教育”的理想目标难以实现，是一开始就注定了的结局。诚如卡尔·曼海姆所言：“一种思想状况如果与它所处的现实不一致，则这种思想状况就是乌托邦”。[20](P196)在知识社会学的视野下关照近代中国知识分子的公民教育观，可以说它与当时的现实状况隔得实在有点远了。
不过，近代中国知识分子所倡公民教育及其历史实践之于当下民族国家建构仍有启示意义。近年来，由于全球性在广度和深度上的推进，全球意识猛增，这一方面使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的民族国家的定位，进而构成了对民族国家认同与忠诚的挑战。但另一方面我们又不得不承认这样一个事实，那就是在努力型构全球一体化组织想象的同时，具有自身历史与文化传统的民族国家，又各自致力于体现并维护民族文化，强化民族共同体之“我”的身份感。这实际意味着，现代民族国家建构在全球化背景下仍是一个重要的主题。从近代中国知识分子公民教育观及其历史实践中我们体认到，公民教育能够在不同个体之间形成共同的政治原则和国民文化，有效地培养公民对民族国家的认同感和归属感。故其启示意义在于，公民教育依然不只是一个单纯的教育问题，它同时更关乎民族国家凝聚、延续与稳定的问题。培养个体成为一个合格的公民，仍是今天全球化背景下民族国家公民教育最基本的目标，亦是民族国家对个体发展最基本的期望，今天仍需以公民教育培养公民之于民族国家的认同感和归属感，强化对民族国家的忠诚以实现社会整合和民族国家的统一。
［收稿日期］2010-07-15
注释：
① 不同国家和地区、不同历史时期公民教育之间存在的差异说明，“公民教育似乎是一个富有流动性”的概念，它在历史中的内涵并不一致。张秀雄先生曾将其分为最广义、次广义和狭义三个层次。具体内容和规定性可参阅张秀雄的《各国公民教育》。参见张秀雄：《各国公民教育》，第377页，台北，台湾师大书院有限公司，1996。
② 要说明的是，此谓民族教育，并非意味着本质主义的不可变更性。它是一个历史中开放性和建构性的概念，与公民教育一样属于目的和功能概念，涉及民族特质的价值评判和选择问题。民族教育实际的运作过程，也许不会排斥种族或族群自身文化特质的本质主义认同感，但是也不刻意强调或凸显它自身特质的重要性，而是突出对民族国家整体的空间观念、历史文化和语言文字等对加强政治共同体成员的民族国家意识、共享观念、爱国心和忠诚感等美德的作用和意义。
③ 关于这一点，威尔·金里卡根据南斯拉夫和捷克斯洛伐克的解体，比利时和加拿大的分裂危机的实际情况认为，很难建立并维持这样一种超民族的认同，而且“学校在如何培养这种认同这样一个问题上也无计可施”。但笔者以为，在19世纪末20世纪初之中国，却与金里卡的案例很不相同，华夏各族经过数千年的民族融合，实际已经成为一个不可分割的整体，这种能把国家中的各个民族群体结合在一起的超越民族之上的认同其实早已就形成了。参见威尔·金里卡：《少数的权利：民族主义、多元文化主义和公民》，第348页，上海，上海译文出版社，2005。
④ 确如塔米尔所言，“在一个精心尝试掩盖国家与民族的差异为特征的时期，民族教育逐渐与公民教育趋向同一”。参见耶尔·塔米尔：《自由主义的民族主义·前言》，第14页，上海，上海译文出版社，2005。
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