建立新的教学模式——文言文教学中的“互动模式”课题研究，本文主要内容关键词为：互动论文,文言文论文,教学模式论文,课题研究论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在试用人教社实验教材《文言读本》的同时，我们进行了“互动模式”课题实验，旨在改革文言文教学。新教材使用新模式，新模式产生新课型，新课型带来新效益。现将课题实施情况简述如下。
新教材——“互动模式”产生的课题背景
就中学语文教学的现状而言，有不尽如人意之处。尤其是文言文教学，改变不了学生被动学习的局面，教学效果欠佳，与国家“轻负担高质量”的要求有距离。随着语文教材的更新换代，课文多、课时少的矛盾愈显突出，解决这个突出矛盾成了燃眉之急。出路何在？只有改革教学。也就是在这样的背景下，我们提出了文言文“互动模式”课题研究。
新模式——“互动模式”概说
一、建立“互动模式”的理论依据
模式的理论依据是著名教授燕国材先生的智力与非智力结合理论。它的公式是A＝f（I·N），A代表成功，f表示函数关系，IN代表智力与非智力的结合。其中I（智力）先天因素多，较稳定；N（非智力）后天因素多，不稳定。探究学生学习成功与否，更具实践意义的是它的非智力因素，在课堂教学中，这方面最有潜力可挖。
由这个“结合论”转化为模式，名之为“互动模式”。“互动”含有操作性特征，它是实现“结合”的途径。其理论依据是马克思主义的矛盾论、唯物辩证法。“互动”是指矛盾的对立双方的相互作用。在教学中，教与学是一对矛盾，I与N是一对矛盾，学习过程中的认知心理与意向心理是一对矛盾，旧知与新知是一对矛盾；就教学诸要素而言，教师与学生，学生与教材，学生与学生，小组与小组都构成矛盾。课堂教学就是通过对立双方的相互作用，相互“摩擦”，相互“撞击”，促成转化，从而完成学习任务。我们以前的教学，可以一直追溯至夸美纽斯时代，教育界强调得多的是一个观点，即教与学的统一。强调学生服从教师，教师灌输知识，学生似容器般接纳知识。这有片面性，它不利于培养学生的主体意识。
二、实验原则
从“互动”这一特点出发，课题贯彻以下原则：①主体性原则。学生是学习的主体，尊重学生的主体地位，发挥其主体作用，特别是发挥非智力因素的动力、定向、引导、维护、调节和强化的作用。②发展性原则。教学的目的是在掌握知识和技能的基础上，达到IN双发展。③激励性原则。以心理学的激励理论为基础，在课堂教学中采取种种有效措施，创造气氛，激发学生的积极性。④创造性原则。创造性不仅与I 有关，与N也密切相连，兴趣、勤奋、毅力、自信心， 都是发挥创造性的不可缺少的条件。
新课型——文言文教学三种“互动”课型
一、“三互”课型。所谓“三互”，即互相命题、互相答题、互相评题。《文言读本》中的浏览课文全部采用这种课型。我将一个单元的八段短文，分给全班八个小组，一组一段；诵读课文中的长文，如《廉颇蔺相如列传》等，也将其一切八段，分给各组。教学过程有以下几个步骤：①分配任务。②课前准备。要求分头出好题，写在透明胶片上。③课上活动，由亮题——答题——评题——析疑四步组成。开展活动时，a.先由命题组亮出问题，各组协商，经短时间讨论，由命题组任意指定某组回答；b.应试组答题；c.命题组评判；d.众组析疑：文段中凡有疑虑的，都可发问，学生解决不了的，由教师裁定。以上为一个回合，然后各组依次“轮流出击，各领风骚”。教师评判总结。由于教师将手中的部分权力交给了学生，学生有了支配权、评判权，参与欲望强，积极性高。学生问题出得认真，因为有了显示小组水平的机会。各组也不是只攻一段，它要防备随意“邀请”。教师只在大家疑而不决时作个补正。评判的内容有三条：①各组出题的质量；②各组答题的成功率；③各组的评判能力。这样就部分解决了我教文言文长期困扰着的问题，即如何避免教师讲得多而学生缺乏能动性、自主性和创造性的问题。我做过多次试验，每一次都成功了。学生的兴趣有增无减，每次活动都表现得兴奋积极，说明“动机”“兴趣”在发挥作用。适当的机制改革取得了回报，这就是非智力因素的作用。
二、“情境互动”课型。情境能愉悦情绪，培养情感，陶冶情操，它是激发N的重要条件，是“互动”的需要，又是育人的需要。 苏霍姆林斯基说过：“没有一条富有诗意的感情的和审美的情泉，就不可能有学生的全面的能力发展。”我教《石钟山记》写景部分，设计了一张“夜泊绝壁下”的图景，利用电教室遮光环境放映，同时放出配乐朗诵，其中又录入“若老人咳且笑于山谷中”的声音，以显示深山幽谷、怪石嶙峋、夜深寂寥、阴森可怖的气氛，让学生产生身临其境的感觉。然后开展“三问解答活动”：一问“夜泊绝壁的景色有何特点？”学生在情境感染下很容易答出，一是静，二是可怖。二问“显示景物这些特点有何作用？”学生回答，静是为了衬写即将从水上发出的钟声；“可怖”是衬写作者的勇敢探索精神。三问“写钟声、写勇敢又是为了什么？”学生回答，为了揭示“事不目见耳闻而臆断其有无，可乎”这一主题。这就是利用情感等非智力因素达到促进智力发展，让IN“互动”。一般说，凡是需要设置情境的课文，都尽可能去创设，如《兰亭集序》《赤壁赋》等，都配以图景，结合配乐朗诵。
三、“责任互动”课型。要求目标明确、责任到组，然后全班围绕一个大目标，群策群力将其完成。与“三互课型”比，它的交互活动没那么错综复杂。《文言读本》中的“文言常识”“文言练习”多用这种课型。举例说，在讲到“通义训”中的古今词义区别时，教者曾就古代词义的“扩、缩、转、变”上了一堂知识练习课。共分四个步骤：①责任到组（要求各组举出7个例子，用以说明词义的“扩缩转变”）； ②启发引路（教师举范例作启示）；③组际交流（各组举例，略加说明）；④辨析归类。待到进入第三个步骤，各组竞相举手，都想争先完成，发言踊跃。开始时还按部就班，学生述例，略作解释，教师板书。渐渐地各组举手的越来越多，教师应接不暇，只得简化要求，能“举例子、明类别”就行，不作解释。这样做还是招架不住，教师只得再退一步，不再指定某组某组回答，放手让学生上黑板写，结果写了一黑板。各组举例何以源源不断？原来学生采取联合作战的办法，一部分同学专门翻阅课文，一有发现，就提供给发言的同学。做到几个人动手翻检，一、二个人时时出击；并且各组竞相仿效，形成人人动手、全班投入的局面。在举例基础上，师生一起辨析分类，按扩、缩、转、变打上不同序号，通过辨析，消除混淆不清的疑点。课上得节奏快，容量大，效果显著。课由学生“互动”推动师生“互动”，在师生“互动”中教师显得步步被动。文言单元练习课，大体上我都采用这种课型上，学生的活动没有一次不是活跃的。关键是目标要明确，教师的练习设计，既要有容量又要有可活动性。
新效益——五点收获
所谓新效益，是指采用了新模式、新课型才得到的新收获。
一、主体性得到显示。由于“互动”机制的建立，学习者表现出较强的团体归属欲望、伙伴认同和主体角色扮演。一方面，教师从“教”的角色转变为“导”的角色；另一方面学生由被动接纳转为主动学习。教师将问题提到小组，集体心理意识上升，心理感觉就不一样。有了问题，由小组讨论支撑，由于从众心理的作用，心理压力减轻。回答问题的学生，有小组作后盾（说错了组员可随时纠正，回答不出可当场请教本组同学，也可邀请组内人员回答，体现“教学民主”“能者为师”），心理上得到放松。小组活动的背景是组际互动，由于竞争意识的渗透，“被动角色”更容易促成转换。主动学习和学习者的心理放松，是提高学习效益的两个重要因素。据心理学家研究表明，人们在心理放松的状态中学习，其分析能力、识记能力都优于紧张状态，学习效果明显。主动学习与被动学习的区别，就识记效果而言，专家曾作过实验，在主动记忆环境中，80%的受试者能正确记住规定的材料；在被动记忆时，只有43%的受试者记得住有关材料。
二、保质保量落实了预习。由于新课型将小组出题、亮题、考问作为教学中的必不可少的环节，预习得到了落实。这是一种积极的制约措施。过去预习不落实，完全靠自觉往往就办不到，多数学生依赖教师，反正课上要讲。现在不预习不出好题，课本身就无法进行下去，造成等米下锅之势。加上它以大组交流为背景，小组荣誉为依托，学生对出题表现得异常积极。过去是别人考我，现在是我考别人，出题讲究质量。我曾多次作过尝试，同学们都呈现出高涨的热情，题出得相当有质量，不少问题的提出富有创造性，学生的学习积极性真正得到了发挥。例如学《毛遂自荐》一文，学生出了这样一个问题：“毛遂在订盟后说‘公等录录，所谓因人成事者也’，这话好像表现了毛遂的骄傲自大，这似乎不应是一个贤能的人应有的品质，谈谈你对此的看法。”问题出得很实在（是学生头脑中实际存在着的），由于这个问题的提出，组与组之间引起了争论。一方认为毛遂确是骄傲自大，另一方认为他并不自大。学生提出这样的问题，教师为之欣喜，因为这儿有“动人春色”。有时教师苦心孤诣就是出不到点子上，可学生一下子就把问题亮在你眼前。在《薯种移植》一文中学生发问：“为什么薯种可以移植？请使用课文原句回答，并使用已学过的地理知识推知薯种移植后是否会增产。”问题的后一半具有创造性，适当地扩大了课文内容的外延，有利于加深理解课文。学生将相邻学科知识串起来，说明他们思路宽视野广，作为教师却往往囿于词句，问题单一。有时我们讲课不对学生胃口，可能就是师生口味缺少交流“互动”的缘故。让学生出题就能做到口味互补。我认为朝着“互动”这条路走下去，学生会在课上取得真正的主动权。
在命题中学生除了提出众多的词句题外，还比较重视思想道德题和读写结合题，说明学生对道德的探讨并没有忽略。学生还喜欢从当今文章学的角度提古文中的写作问题，我觉得这是以今通古、优势互补的好办法，文言文的古为今用可以由此契入沟通。学生还喜欢辩论，动辄挑起争端，反映了当今学生的风貌。总之，“出题”这一活动环节，明显地反映出学生学习的能动性和创造性，有此基础，再加上教师评价，不断予以肯定，预习自然也就保质保量地落实了。
三、提高了评判能力。新课型有“评判”一环。“考问”过后，命题组要评判，不只是命题组，众组都拥有再评判权力。正由于此，学习就呈现出一种积极主动姿态，不同于教师讲学生听，机械地被动学习。它是“学评结合”式的，既学又评。一有评，参与意识上升，主动性就显示出来；评还具有一定的批判性，能以批判的眼光接受文化知识，也就更具有主动性。举例说，《湖心亭看雪》中有一句“拉余同饮，余强饮三大白而别”，一个组在回答时将“强”理解成“勉强”的意思；出题组认为对方将“强”的意思搞错了，虽然同样读qiǎng，但不作“勉强”讲，并说明理由——从上下文看，作品主人公张岱对于游人的请酒并不是勉强应付，他当时的心情很兴奋，十分赏识游人冒寒赏雪的雅兴，这儿的“强”应是“勉力”的意思。评判中，像这样一类引起双方龃龉的例子是常有的。作为教师，虽是裁定者，也仅以平等一员参与其中，发表意见。
四、加强了德育教育。“互动模式”课更注重德育教育，并使课堂中的德育教育有规律可循。课堂上由于学生有了“互动”的学习行为，因而非智力因素评价也就应运而生。这一点是凯洛夫教育学所没有的。试想，课堂上学生积极活动，如果教师又能积极捕捉，何愁没有对学生的积极评价？如果教师“一言堂”，唱独脚戏，学生洗耳恭听，做听众，当然难以产生积极的非智力性评价。非智力性评价是什么？它是对学生在学习过程中表现出来的动机、兴趣、情感、意志、性格的评价，扩大一点说，包括自信心、责任感、协作精神等一系列精神因素的评价。这种评价实际上就是德育教育。非智力性评价的显性作用是调整学习情绪，提高学习积极性，吹旺求知的火焰；但不可忽视的是它还隐含一个深层的作用——促进品德因素的发展。在这儿“求知”与“求德”是一致的，它们通过“互动”得到促进。非智力性评价是学生人格道德成长的支撑石，它在学习过程中体现了教育的素质化。我们在课题的实施中对这种德育功能深信不疑。
五、加快了学习速度，解决了课文多与课时少的矛盾。新教材《文言读本》容量大、诵读多、知识训练系统，是高中学生提高文言文阅读能力的一套较为理想的教材。实施过程中普遍接触到的问题就是课时的矛盾。如果我们还用处理老教材的方法来对待新教材，从时间上去挤压，那是不能圆满完成任务的。它逼着我们更换思路考虑问题。于是我们从“互动模式”课题实验中，发现了新途径。拿“三互”课型来说，一教就是8小段，它比平时串讲课省时。 它省在两个地方：一是课前有了预习，初步熟悉了课文；二是学课文时，直接触及难处。学生提问题从实际出发，把不懂的提出来，不求面面俱到。实验的起始段可能会慢一点，但它的发展趋势是越学越快。学生从“互动”中提高了能力，能力的提高又加快了学习速度，形成良性循环。课上“轮流出击”的周期越缩越短，正朝着“教是为了不教”的方向前进。