从一节区公开课谈课堂教学的预设与生成，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,公开课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一堂数学课可能有多种教学设计方案，但是，好的教学设计一定要有根贯穿课堂教学始终，并且体现本课数学实质的“主线”。否则，预设很难产生期待中的生成，生成也不会围绕预设，预设与生成的有效性会大打折扣。
青年教师S开区公开课，内容是上海教育出版社七年级第二学期数学（试用本）的“同位角、内错角、同旁内角”。试讲课的教学设计与调整后真正开课时的教学设计比较如下：
续表
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一、预设“学会取舍”，生成“水到渠成”
最初的教学设计中，S老师钟情于利用“F型”“U型”“Z型”结构特征寻找关系角的方法，并且对这种方法的有效性深信不疑。结果在试教过程中，整节课被分割成了两部分，前半段找“两角与三线的位置关系”，后半段则演变成了找“F型、U型、Z型”。此后，所有的老师评讲和学生作答，内容都围绕着“F、U、Z”展开，似乎前半节课的概念已离课堂而去，变得可有可无了。之后，当学生因经验不足，无法找到如图1这样的“Z字型”或者其他结构时，老师才又重新引导学生用“两角”与“三线”的位置去判断，却发现学生在断断续续的回答声中，透露出对概念的生疏。
图1
一节课，两条主线，一条切断了另一条，无疑像是“捡了芝麻丢了西瓜”。本课的主线是让学生围绕着“两角”与“三线”的位置关系，做到“先找截线再找两直线，最后看位置”，借助概念本质，识别“同位角”“内错角”和“同旁内角”，这条主线应该贯穿课堂始终。
改课后，突出主线——用概念判断。训练找“截线”的方法，形成找“同位角”“内错角”“同旁内角”的步骤：①先找截线；②再看位置特征。这样改，学生的生成点围绕数学本质和重点，加之有了“台阶”，思维容易流畅，能够生成“水到渠成”的效果。
二、预设“详略得当”，生成“喜出望外”
这节课除了要让学生会找哪些“是”同位角、内错角、同旁内角以外，还要让学生学会判断哪些情况下肯定“不是”这三种关系的角。有两种常见的肯定“不是”的情况：①具有公共顶点的两角；②两角没有一条边在同一直线上。
学会找“哪些是”是这节课的重中之重，动用了观察、讨论、归纳等手段来获得，试教课上又浓墨重彩地描绘了“不是”的情况，使整节课显得拖沓，偏离重点。但是如果放弃，又失去一个让学生快速否定的好方法。怎么处理这里的教学设计呢？
以第①条“不是”的情形来分析。建议在复习“邻补角、对顶角”的时候，老师说一句点题的话，“邻补角、对顶角是具有公共顶点的两角位置关系，而今天我们要学习的是没有公共顶点的两角位置关系”，引入新课。这样改，S老师曾担心，轻描淡写地一言带过；学生是否会留有印象？
结果却是喜出望外的！课堂上，在一道例题中（图2），一名学生错误地给出“∠4和∠5是内错角”的答案，众人按位置关系分析后却陷入更深的迷惑。“找截线，截线为DC，DC为两角的公共边，两角位于截线两旁”——符合内错角的位置特征；“再找两直线，BD和DE，两角处于两直线之间”——也符合内错角的位置特征。全班静默！
图2
学生们虽然知道有问题，却说不出理由来反驳。终于有位学生道出了点睛之笔，“因为∠4和∠5具有公共顶点，而我们今天所研究的对象是没有公共顶点的，这对角不是同位角、内错角，也不是同旁内角”。轻描淡“说”的一句反而深深地烙在学生的记忆中！
三、预设“善解人意”，生成“精彩纷呈”
虽然我们大力提倡备课时要“备学生”，但事实上，人们往往习惯以自我为中心的。表现在教学预设和应对课堂生成上，老师的思维大多以自我为主，相对而言不太善解学生之意。在备课时，往往过多思考自我表述的思维链，有时一些“自鸣得意”的预设往往会成为课堂生成的阻碍。例如原教学设计中的找“F型、U型、Z型”结构，S老师深信其有效性，并作了精心设计（擦去“三线八角”中的一些部分形成特征图）。当建议“砍去”时，老师依依不舍。事实上，在后来公开课中，砍去“枝杈”，突出“主干”，给出“支架”（训练找截线的方法），课堂上学生的生成非常精彩。
难道说“FUZ结构识别法”不好？当然不是。如果它出现在复习小结或作业讲评课中，那时学生对三类关系角已经有了较深的认识且积累了经验，稍加点拨，也许都能心领神会。但在第一节新授课中出现，分散了学生的注意力，在学生懵懵懂懂之时就将间接经验强加给他们，显然不会出现有效的生成。
预设不仅仅是为了让知识和技巧“发光”，更应该是为了让学生的思维“发光”！