教师职后培训的供需均衡问题及对策探析
曹晓婕
（华东师范大学教育学部，上海 200062）
[摘要] 基于供需均衡理论，分析我国教师职后培训的供需现状。目前中小学教师职后培训在具体实施过程中存在的供需不均衡问题表现为培训内容脱离中小学教学情境，培训项目设计未全面考虑不同群体的角色差异，培训方式难以实现理论与实践相结合。未来培训需加深理论学习与中小学教学实践的融合度，通过分类培训提高供需对应的精准度，构建多维度的课程考核与评价体系，强化国家和政府制度供给的责任与义务，助推人力资本发展质量。
[关键词] 职后培训；供需均衡
1 问题的提出
2018年中共中央国务院出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》从战略高度谋划教师队伍建设的布局，强调振兴我国教师教育，提高教师队伍建设的质量。其中，教师培训作为师资质量提升过程中的关键环节，已成为人力资源管理领域所关注的重要议题。一方面，教师是学校发展的第一资源，即人力资源的主体，教师培训通过对人力资源的投资为学校组织获取有价值的智力资源提供保障。另一方面，教师培训在基础教育改革和发展中发挥先导性作用，是国家实现从教育大国向人力资源强国转变的重要举措。教师培训由职前和职后培训两方面构成，职业的特质使教师在踏上工作岗位后仍需持续学习以促进职业能力的提高。近年来，国家通过一系列的相关政策支持教师职后培训，2010年教育部、财政部全面实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”，包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”），引导和鼓励地方完善教师培训体系，加大教师培训力度以提高教师队伍素质。在国家政策的推动下，目前中小学教师职后培训的实际状况如何？教师对职后培训有什么具体的需求？培训供给方的教育输出是否满足了教师的学习需求？寻求这一系列问题的答案将有助于政策的实施和改进，推动教师职业能力和人力资本发展质量的提升。
2 当前存在的供需不均衡问题
如果将教育放置到市场的语境中运用供需均衡理论进行讨论，那么，教师职后培训可以被认为是一种准公共产品，对其进行供需均衡分析时需要考虑到它们不存在严格意义上的市场价格，其行为与政治程序、制度设计密不可分，需要形成从需求表达到需求识别直至做出供给决策的良性渠道，[1]使培训供给能够满足参加培训教师的实际需要。在本文中供需均衡是指：培训方提供的知识产品在数量、结构、质量三个方面能够与中小学教师对职后培训的需求相互匹配。只要在任何一方面无法契合，即为供需不均衡状态。基于对现有相关文献的梳理与研究，将教师的培训需求与培训的实际供给进行对照分析发现，目前教师职后培训存在供需不均衡问题，主要表现在以下方面。
2.1 培训内容脱离中小学教学情境
研究发现教师最想通过职后培训提升有关学生心理健康教育和留守儿童管理方面的能力。尽管这可能与教师自身的背景与身处的环境相关，但这一结果在某种程度上也反映出现有培训内容脱离中小学教学情境。从现实条件来看，来自经济欠发达的偏远地区的中小学教师由于主客观因素导致他们在人力资源市场缺乏一定竞争力。即使目前一些乡村地区已出现“教师荒”问题，但因技能供需的不匹配，往往造成“高不成低不就”的失业现象。而且，由于本身缺乏相应技能或文化素养，乡村教师群体在就业中常常表现为较高的流动性特点，这也使得部分学校或者相关机构不愿意主动对其提供培训投资，因而也无法进一步准确了解到他们真正想从培训中获取的内容以及实际培训需求。但无法否认的事实是：相较于各种物化资本来说，学校人力资本的投资对教师专业素养和职业发展显得更为重要。在农村教育水平长期低于城市的情况下，强化对教师专业发展进行各种技能方面的职后培训，使更多乡村教师拥有技能型人力资本，是推动城乡教育均衡发展的有效途径。
2.2 培训考核方式无法有效评价培训成效
现有培训考核方式主要集中考察教师考勤情况，只要按部就班完成签到、课后提交心得体会就算考核过关，因而“重在参与”成为大部分教师的态度。虽然这样的考核方式对参加培训的教师而言压力甚小，但实质上他们自身并不倾向于这种培训考核方式。目前的培训考核方式与教师评价诉求存在一定差异。适当安排培训效果追踪方案和撰写课题研究报告这两类考核方式能更好地发挥教师的主体性、激发教师学以致用的动力，反馈教师进行培训后的真实成效。
2.3 培训项目设计未全面考虑不同群体的角色差异
教师培训“对象变量群”[2]可按照等级化的职称（诸如：一级教师、高级教师、正高级教师等）、层级化的荣誉（诸如：骨干教师、学科带头人、特级教师等）和科层化的职务（诸如：班主任、年级主任、教导主任、校长等）等不同的变量划分为不同的群体。甄别教师培训对象变量群，是教师培训项目设计、实施和评估最重要依据。然而，当前多数教师培训并未针对不同群体进行分类设计和项目安排。只有在培训开展之前针对培训对象不同的学科背景、职务职称等进行项目设计和管理，才能有针对性地满足教师的培训需求，提高培训效能。
2.4 培训方式难以实现理论与实践相结合
现有培训项目的设计未全面考虑不同教师群体的角色差异，导致具有不同学科背景、处于不同专业发展阶段的中小学教师在大多数情况下接受相同的培训课程。如此不仅忽视了教师的个性化发展需求，也易使培训流于形式、缺乏成效。故，应当针对不同类型教师的实际发展需求进行分类培训。诸如，若以教师专业发展阶段来划分：对于新任教师要进行教师职业道德和教师素养的培训，注重以实践任务为主线，使其尽快实现从学生到教师角色的转变；对中青年教师要突出知识的更新和实践经验的反思，旨在形成自我意识，进而形成自己的教学特色；对于教学经验丰富的教师，应以教育科研能力的形成和发展为重点，通过鼓励参与教育科学研究。当然一定条件下，可适当加强培训有发展潜力的中青年教师，以此扩大“一人培训多人收益”的培训外溢效应。总之，教师培训的重点之一在于充分考虑不同教师群体的角色差异，为满足教育发展和教师专业发展的双重需要量身定制科学适切的培训内容、设计培训课程。只有切实做到分类培训才能真正提高供需对应的精准度。
3 推动培训供需均衡的路径与对策
笔者认为可以从以下几个方面改进教师职后培训体系，以期加强人力资源管理中师资培训的成效性。
3.1 加深理论学习与中小学教学实践的融合度
李景星在《史记评议》中对此大加赞赏，他说“天地日月，难以形容；圣如孔子，亦难以形容。孟子称为圣之时，已是创论。而史公世家，更称之为至，尤为定评。自是之后，遂永远不能易矣。”[2](P141)可见，司马迁对孔子推崇备至。司马迁把孔子放到“至圣”的崇高地位，反映了他评价历史人物的独到眼光，也反映了他对孔子的深刻认同。司马迁首先称孔子为“至圣”，把孔子的地位大大提高了，在《史记》中司马迁又是怎样表现他对“至圣”孔子的关注呢？
高校作为教育资源最丰富的教学和科研单位，将逐渐成为承担中小学教师培训任务的主体力量。以高校本位开展的培训必须将具体的培训过程落实到中小学教师专业素养和职业发展的真实需求上，重视在教学情境中提高教师分析和解决问题的能力。这要求培训主体：首先，在开展培训前认真做好培训需求调查。准确的需求分析是制定科学的教师培训方案、实现“按需供应”的基本前提。只有在全面深入地结合地区实际情况，了解参加培训的教师对于职后培训的真实想法与意愿诉求，才能有的放矢地设计与实施培训课程以此增强培训吸引力与针对性。与此同时，也必须确保所有参加培训的教师（包括城市和乡村教师）主观上做好接受职后培训的准备，使其学会权衡眼前利益与培训投资带来的长期收益、真正明白接受培训才能更好适应社会和市场发展的新要求，从而更好地引导中小学教师端正培训态度和学习动机，激励他们积极参加职后培训以进一步提升自身的知识和技能水平，获取就业市场的竞争优势。其次，高校中负责培训的专家团队在培训过程中需将重点落实到中小学教学实践中，从一线中小学教师的实践应用中寻求理论研究的关注点，加深高校培训主体与中小学教学实践的融合度，提高培训效能。
马尔科夫链蒙特卡洛（Markov Chain Monte Carlo，简称MCMC）方法[3]目前是处理复杂统计问题的有效手段，尤其在经常需要计算复杂高维积分的贝叶斯统计领域更是如此。在贝叶斯统计学中，高维积分主要用于求得普通方法无法获得的后验分布密度。MCMC方法的基本思想是通过建立一个平稳分布为π（θ）的马尔科夫链来得到π（θ）的样本，基于样本来进行各种统计推断。若定义和实施合理，马尔科夫链将会收敛，此时其极限分布即为后验分布。其步骤如下：
3.2 分类培训提高供需对应的精准度
教师需要更多机会到办学质量较高的中小学实地观摩一线教师真实的授课状况，这是将理论与实践有机结合，真正做到学以致用的有效途径。但现有的培训即便是安排在工作时间（可供观摩的学校未放假），培训方式仍然是以理论讲授为主。倘若仅有抽象的理论知识，被培训者则很难直接掌握和吸收，但缺乏理论支撑的现场指导又无法培养“具体问题具体分析”的实践应用能力。只有平衡二者才能促使有价值的理论知识向实践应用能力有效转化。
前两个程序运行无误，就会进入获取采样数据程序，程序无误就开始进入对采集到的数据进行分析处理及数据输出环节，否则程序会自动停止运行。另外，在这个总体程序框图上方有个100毫秒的延迟程序。
3.3 构建多维度的培训考核与评价体系
针对不同层级、不同专业发展阶段的教师群体，建立不同的评价方式和指标体系，依据科学合理的指标体系对培训进行效果和质量评价。在制定评价指标体系时，要全面考虑影响培训的因素，使考核标准既体现中小学教师培训的最终质量要求，又能最大限度地反映出培训的过程信息，必要时可采取一定激励措施激发和调动参加培训教师的积极性。此外，对中小学教师培训的评价，要引入多元化评价主体。评价主体应包括教育主管部门、培训机构以及参加培训教师所属基础学校等各方力量。省级和国家级的培训计划多以培训项目的方式实施的，对于这类培训，可考虑引入第三方专业化评估机构，对培训项目的质量进行评估。
3.4 强化国家和政府制度供给的责任与义务，完善教师培训制度保障体系
目前，“国培计划”的支持以及农村义务教育保障机制中公用经费的5%并未能充分缓解不发达省份农村地区教师培训经费短缺问题。可见，尽管近年来国家多次下拨教育财政经费投入教师队伍建设，但现实状况却不尽人意。因而为推动中小学教师职后培训的供需均衡，必须进一步加强教师队伍建设的经费投入，强化国家和政府制度供给的责任与义务，进一步完善教师培训制度保障体系。如若政府相关部门能切实执行的话，这一举措也必将成为一种持续性人力资本投资和管理的有效保障措施。“全员培训时代所发生的机构变革和培训层次下移的趋势已经成为必然，财政投入应该对此变革做出反应。”[3]诸如：从公用经费中抽取一定比例向以学区或者学校为单位的实际需求转移，加大对不发达省份在中小学教师培训上的财政投入。此外，还可借鉴部分发达国家以教育立法形式对中小学教师职后培训进行规范的做法。[4]例如，英国通过一系列《白皮书》和《绿皮书》规定新教师至少用五分之一的时间进行职后培训；正式教师连续工作满七年可带薪培训一学期并且还明确了周末和公共期限教师培训的优惠条件。[5]基于我国国情的前提下，只有不断完善结构体系供给，增强供给规模，扩大供给覆盖面，才能确保不同地区中小学教师职后培训供给的时效性和匹配性。
【参考文献】
[1]闵琪.从公共品需求到公共品供需均衡：理论与现实[D].济南：山东大学,2011.
[2]朱旭东,宋萑.论教师培训核心要素的“对象变量”群[J].教师教育研究,2014,26(01):1-6.
[3]陈向明,王志明.义务教育阶段教师培训调查:现状、问题与建议[J].开放教育研究,2013（04）.
[4]Cindy A,Kilgo, Jessica K, Ezell Sheets, Ernest T, Pascarella. The link between high-impact practices and teacher learning: some longitudinal evidence [J].Higher Education, 2015:225-229.
[5]Cooper. A resource-based Prediction of New Venture Survival and Growth [J]. Academy of Management Annual Meeting Proceedings,2017(1):68-72.
[中图分类号] C975
[文献标识码] A
[文章编号] 2096-1995(2019)20-0141-02
标签：职后培训论文; 供需均衡论文; 华东师范大学教育学部论文;