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中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2013)19-0028-04
一、学校组织的基本形态
作为社会组织的学校，在其历史发展过程中，由于受“科学管理思想”和“科层组织理论”的影响，主要发展为“工厂模式”和“官僚行政化”两种形态。直到今日，学校组织仍然深深地留有这两种形态的烙印。随着教学的专业化以及教师专业发展思想的盛行，学校组织发展的趋势是朝专业型转向，学校日益成为一个“专业型”组织。然而，这种“专业取向”的学校组织形态仅仅是学校组织变革的一种理想追求，并没有成为现实。
(一)“工厂模式”的学校组织
19世纪末20世纪初，在资本主义社会，随着工业规模的不断扩大，工商企业管理日益面临着种种复杂的问题。美国工程师泰罗于1911年发表了《科学管理的原理》一书，全面阐述了科学管理思想，为工商企业组织的发展提供了科学化、系统化的管理手段。这一时期，学校管理效率与教育质量的低下一直是人们严厉批评的对象。在这种情况下，崇尚效率的科学管理思想为学校组织管理的变革带来了福音。博比特告诫教育家们，应当采用工业界的做法，为教师提供“如何进行工作、如何达到标准、如何采用各种方法及如何使用器具”的详细指导。在科学管理思想的影响下，学校日益被塑造成标准化的“工厂”，人们试图运用科层结构和组织控制，实现有序而高效的管理和教育行为，以较小的投入获得最大的产出。到了20世纪30年代，科学管理思想开始失去光彩，但其对于学校组织的影响却贯穿了整个20世纪，甚至带入了21世纪。
以工厂模式运作学校组织，或多或少地忽视了学校组织与工厂组织之间的根本差异；过于强调外部控制，影响了学校员工积极性和主动性的调动；过分强调标准化和统一性，淡化了学校教育的人格陶冶价值，最终使学校成为封闭系统，缺少创新与变革的能力。其中，最大的问题还在于科学管理并不完全适应学校组织的特点，因为教育工作本质上是一项需要热情、需要创新、需要奉献的专业性工作[1]。可以说，在科学管理思想的指导下，工厂模式的学校组织在许多方面对教师的发展起到了制约作用。
(二)“官僚行政化”的学校组织
几乎与科学管理思想同时产生的科层组织理论，从20世纪50年代开始对西方的学校组织管理产生了重大的影响。科层制被译为官僚体制，在西方又被称为“结构主义”。根据科层制的观点，现代社会组织是一种理性组织，其合理性体现在分工与专业化、非人格化取向、权力等级体系、严格的规章制度、职业取向等方面。在这种观点的指引下，西方学校组织围绕组织使命的种种规章制度，工作角色出现正规化、标准化、理性化，开始了科层化的管理过程。
在官僚政治体制和计划经济体制的双重影响下，我国学校组织带有鲜明的官僚主义政治色彩。学校严格按照科层制的形式进行组织和运作，权力集中、等级分明，各种规章制度整齐划一，学校组织内部强调绝对服从的“上令下行”，是典型的官僚行政化组织。受此影响，直到今天，我国中小学的组织结构和运行机制仍然如此，具体表现为：专业权力服从于行政权力，而权力又高度集中于如同金字塔般的权力分布图的顶端；制定明确的规章制度，组织成员在一定的职责范围内按规定完成既定任务即可；组织成员很少有机会表达自己的意愿，更多的只是以一个被“物化”了的“服从者”的角色存在着，“人”的价值被忽略，等等。
总之，科层制是典型的既紧密联系又具有凝聚力的结构，强调科层纪律和控制，而教师专业发展是学校组织专业性的集中体现，它要求的是一种更为松散的结构，强调专业知识和专业自主。比德威尔将此称为学校组织的张力：“松散的组织结构和教师的工作性质，看起来迫切要求学校系统是一个专业模式的组织，而对产品要求的一致性及学生培养的长期性，又迫切要求行动的理性化，并由此而迫切要求一个科层性的组织基础。”因此，人们希望管理者和教师能共同努力，使学校组织多一些专业性，少一些权威性，从而为教师专业发展提供一个良好的组织环境。
(三)“专业取向”的学校组织
Hoy等人以学校组织科层化和专业化水平的高低为标准，将学校组织分为韦伯型、权威型、专业型和混乱型四类，并提出了一个学校发展模式。在这一模式中，学校逐渐从混乱结构走向权威结构，再到韦伯结构，最后，转变为专业结构。虽然有经验和研究表明，许多学校基本上保持着权威结构模式，学校结构是自上而下的，并没有转向韦伯结构或专业结构的意向[2]，但是外部环境力量在不断影响着学校结构。20世纪80年代后，当教育面临着向教师授权、校本管理、分权化以及学校的普遍重建等压力时，学校也面临着转向更为专业化的组织的压力。美国教育学者博伊德认为，在学校发展经历了运用企业管理到工商行政模式管理的阶段之后，教育界必然会兴起对现有科层制组织结构的变革，新的组织理想应该是较少的科层化、层级式和机械性的组织。这些研究预示了学校组织朝专业取向发展的必然趋势。
20世纪90年代，受到广泛关注的学习型组织理论为专业取向的学校组织构建提供了一个系统的图景。教学和美国未来国家委员会(National Commission on Teaching and America's Future)指出，学校目前的构建是失败的，因为它们与更扁平化、更复杂的组织设计不相干。该委员会建议，学校需要重新设计，对学生和教师而言，学校应该成为真正的学习型组织。
简而言之，这种专业取向的学校组织一般采用与科层制所普遍采用的直线型组织结构形式不同的扁平化组织结构形式，减少了组织层级，加强了组织成员间的直接沟通和横向交流；实行分权化，赋权教师，教师作为专业人员参与决策的制定，并享有高度的专业自主权；建立专业团体，倡导教师间的专业合作，形成合作的学校组织文化和氛围，等等。
二、现行学校组织与教师专业发展的矛盾
在学校组织中，科层制与专业化之间存在矛盾和冲突。如今，在教师专业发展的背景下，这一矛盾更加凸显，主要表现在以下几个方面。
(一)直线职能性的学校组织结构
从组织结构来看，现在的学校组织一般采用直线职能性结构形式，其层次结构等级分明，各层次分工明确。这样的组织结构形式重视下级对上级的服从，过分注重权威等级，对教师专业发展表现出一定的阻碍作用。
首先，强调教师服从于学校的行政命令。学校内部横向的各个部门或单位以及纵向的决策层、管理层和技术层都分工明确，忠实地执行上级的指令。这种自上而下的管理忽视了教师的意愿，不重视教师团队组织之间的相互联系与合作，教师几乎没有考虑和规划自己想做的事情的可能，不利于教师积极性的发挥。其次，强调权威性、等级性和规范性，忽视了促进教师专业发展的内在因素，如教师的情感、意愿、信念等。在金字塔式的学校权力等级体系中，最底层的是基层教师，他们更多地是作为被检查、被规范、被命令、被管理的对象。最后，唯“规章制度”是从，建立名目繁多、内容繁杂的规章制度以约束教师的行为，要求教师按既定的规章制度办事，并通过制定各种可以量化的标准予以监督，使本来充满创造性和多样化的教师工作变成了机械的、统一的、标准化的程序性行为。在严格的规章制度下，教师丧失了应有的创造力，教育活动也缺乏了应有的生机和活力。
(二)高度集权化的学校组织层级管理
从学校组织内部权力分布来看，垂直型的层级管理结构使权力高度集中于上层，教师的专业自主权受到遏制，而教师拥有相当程度的专业自主权是衡量教师专业水平的一项重要指标。
(三)“官僚式”的学校组织文化
科层制学校组织形成了一套“官僚式”的文化，强调既成的制度和标准，教师的工作就是按照制度和标准的指示而执行；信奉集权化的教师管理，教师发展的动力主要来源于外部压力；注重等级权威，教师之间缺少横向的沟通和联系。在这种文化的影响下，形成了隔离型的教师文化：教师之间疏于合作，羞于同事的批评，没有合作共事的要求与习惯，从而陷入了彼此孤立和相互疏离的境地。
三、指向教师专业发展的学校组织变革实践
(一)学校组织结构调整和职能转变
结构是组织中最为直观和明显的要素，学校组织变革往往始于结构的变革。组织结构对学校教育的发展以及对生活于其中的教师的专业发展都有重要的影响。目前，我国中小学校的组织结构还保留着明显的官僚行政主义色彩，是典型的理性组织。为了使学校组织朝向自然的、开放的专业型组织发展，学校可以通过组织层级的扁平化、重组组织结构、建立非行政组织等途径实现组织结构的变革。
组织结构扁平化是指增大组织的管理跨度而减少组织的管理层次，以加强组织的纵向沟通联系，缩短各层级间的行政和感情距离，密切组织人员的关系。扁平化的学校组织结构有利于管理层与教师的直接沟通与联系，让教师有更多参与决策的机会，激活教师的自主发展需求，释放教师专业发展的自主空间。学校组织结构变革的另一种方式是组织结构重组和职能转换。为了促进教师的专业发展，学校组织除了对原有的组织结构进行改革外，还可以增设一些非行政组织(专业组织)。非行政组织是为促进教师专业发展而创建的一种新型组织形态和运行机制，它类似于学校的非正式组织，根据教师共同的兴趣和愿望自愿组成，有共享的价值观、信念和行为规范，是学校正式组织的有益补充。
在学校组织结构变革过程中，有一些问题值得注意。首先，组织结构不只是形式上的变革，更重要的是组织结构中各个部门实质内容的变革。其次，组织结构的变革需要一个过程，不能一蹴而就，急于求成，需要经过不断的反思和调整，找到适合本学校的组织结构形式。最后，要避免用行政的方式运作非行政组织。在非行政组织的实际运行中或多或少地带有一些行政式管理的痕迹，如果不予以注意，很容易被行政化。
(二)学校组织权力下放，赋权教师
学校组织结构的改变更多地是一种外显的形式，而内在组织权力分布的改变是关键。学校组织中至少有两类基本组织：一类是负有制度与管理职能的科层组织，其职能包括协调与社区的关系、贯彻法律、管理内部事务、获得和分配必需的资源、协调师生关系等；另一类是专业组织，负责实际的教与学的技术过程[2]。相应地，学校内部的权力也包括行政权力和专业权力两类。学校的组织特性告诉我们，学校并非典型意义上的科层行政组织，它本身更应该是一个专业性的组织，更应当重视专业权力。一个学校的专业权力主要体现在教师和与教师专业活动息息相关的教研组、年级组、备课组等基层组织所拥有的专业自主权上。
一方面，要向学校基层组织放权。首先，学校要把关于“教与学”的专业自主权直接下放给教研组、年级组、备课组等基层组织，让其自主规划和落实有关教学事务，无需像以往那样受教导处、教务处等中层机构的管理；其次，把教师专业发展和教师评价权授予基层组织，由其制定和实施教师专业发展计划，并负责教师的评价工作；最后，形成网络化的运作形态，促进学科之间、教研组之间和年级组之间的协作与交流。另一方面，要赋权教师，扩大教师的专业自主权，促使教师逐渐改变以往一味听从行政指令、被动地执行发展任务的行为方式，形成根据自己的需求思考、计划、实施和反思的自我专业发展的意识，调动教师自我发展的积极性和主动性，释放教师的潜能。
对于一个组织来说，内部权力的分配和调整是最为敏感和复杂的。一方面，要处理好各类权力主体的关系，否则，不但不能达到预期的变革目的，反而会引起混乱和滋生新的矛盾；另一方面，当基层组织拥有更多权力时，也应承担更大的责任，并要在权力的合理使用过程中，极力达成教师专业发展的目标。
(三)构建合作的学校组织文化
学校组织变革一般从结构入手，进而考虑更为深层次的权力流动和分配，而文化的改变和生成则是最为彻底的变革，它改变的是教师个体和群体的价值观和行动规范。许多研究表明，教师专业发展需要合作的文化。首先是形成教师合作的价值观与信念。共享的价值观与信念是构建教师合作文化的核心，代表了教师群体共有的意义网络和追求意义的执着与信心。其次是构建教师合作的组织制度。在组织活动中，制度与文化有着密切的关系。可以说，制度是文化规范性的体现。教师合作文化要想形成教师间自愿、主动合作的氛围，就需要建立相应的制度规范，为教师提供共有的行为规范体系。其实，制度本身也是文化的一个重要内涵，当这些制度内涵成为教师的自觉行为时，就形成了一种文化。最后是开展教师合作的活动。构建合作的学校组织文化还要有促成教师合作行为发生的载体，即学校要开展多样化的指向教师合作的活动。Little基于美国的现实曾指出，教师的合作关系主要出现在四种场合：关于教学的日常交谈；协同进行教学设计、教材开发和教育方法研究；课堂观察；同事间就新的想法、做法等开展分享活动[3]。他把教师合作弥散于日常的学校生活和专业的教学生活中，让教师通过诸如教学对话、协同教学、课堂观察与同伴互导及合作教研等方式向对方敞开心灵、开放课堂、开展合作[4]。这些活动形式为形成合作文化提供了平台。
基于教师专业发展的学校组织变革，其最终目的是希望通过对学校组织结构、权力和文化的变革，使学校组织形成一种有利于教师专业发展的支持性文化，即形成共同、开放和信任的观念；创设学科研究的机会和时间；为教师在学校情境中的学习提供机会；重新思考领导的功能，重新定义包括教师在内的领导；构建合作、联合的支持性网络；让教师成为他们自己专业发展的领导。
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