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在历史教学改革深入发展的今天，转变历史教学观念的问题突出而紧迫地摆在我们面前。历史教学观是历史教学地位观、目的观、内容观、过程观、方法观、评估观等的集合体。其中，教师对历史教学过程的认识与把握，直接影响到教学模式的选择、教学程序的设计、教学过程的安排、教学方法的采用、师生关系的处理等诸多方面，十分重要，有深入探讨的必要。下面笔者就历史教学过程的几个问题发表一些看法，谈谈自己的“过程观”，与同行交流、切磋。
历史教学过程的实质
按传统说法，历史教学过程是历史教师向学生传授历史知识的过程，或者说，“历史教学过程即历史教师遵循历史教育的目的和任务，领导学生学习历史教材的过程。”（注：赵秀玲主编《历史教育学》，山东大学出版社(1997.)）不应否认，在以往的历史时期里，这种观点在规范我国的中学历史课堂教学，尤其是在加强历史基础知识教学方面，起过一定的积极的作用。但是，当我们用历史教学实践加以检验，当我们用现代教学观对其进行审视时，这种过程观的片面性和局限性就暴露无遗了。问题的严重性还在于，由于这种过程观流布已久，影响甚广，至今仍被一些教师奉为经典并用以指导教学。因而现今我国历史教学中存在的许多弊端，如以知识为教学的中心，以考试为教学的“龙头”等，都可以从这里找到根子。问题已很明显，传统的历史教学过程观已成为历史教学改革的拦路虎了。
传统的历史教学过程观的片面性和局限性突出而集中地表现在对历史教学过程的实质的认识上。按这种观点，历史教学过程的实质就是教师向学生灌输历史知识，而且，所灌输的知识被局限在历史教材所讲述的内容范围内，不得越雷池半步。而我们知道，这绝非是历史教学过程的实质。教育学基础理论告诉我们，教学过程实质上是一种特殊的认识过程，历史教学过程自然也不例外。不同学科有不同的认识对象，历史学科以历史为认识对象。因此，就实质而言，历史教学过程是感受和理解历史的过程，亦即认识历史的过程。
作为认识过程，在历史教学过程中，认识的主体是教师和学生。师生的角色地位虽有差别，但他们都处于认识主体的位置上，都要有目的有意识地去认识历史，却是无疑的。这样，历史教学过程就与其他人认识和研究历史的过程区分开来了。
作为认识过程，历史教学过程中认识的客体（对象）是历史，包括自然史、人类社会史和思维发展史。一般说来，人类社会史是中学历史教学过程中认识的主要对象。但主要对象并非惟一对象。中学历史教学内容应包括一定分量的自然史（尤其是人与自然的关系史）和思维史，形成以人类社会史为主干，自然史、人类社会史和思维史相结合的“大历史”的格局。以往，我们对此注意不够，带来片面性，应引以为戒。客观历史无所不包，内容丰富无比。在中学历史教学过程中，应以重要的历史现象（如重要的历史事件和重要历史人物的重要活动等）和基本的历史线索为主要认识对象。中学历史教学过程的这一特点是由中学教育的基础性所决定的，不能任意改变。
作为认识客体，历史有其特殊性。那就是它的过去性决定了人们不能直接感知它。要认识历史，必须借助史料中介。在历史教学过程中，因认识环境不同，师生所借助的中介是不同的，但历史教材却是大家所共有的。这里要指出的是，历史教材本身并不是认识的真正对象，真正的认识对象是历史教材所反映的历史。就本质而言，历史教材是认识历史的中介。我们之所以说把历史教学过程界定为教师“指导学生学习历史教材的过程”远未揭示出问题的实质，原因也正在此。
总结上述，我们应得出如下结论：历史教学过程是师生在特定环境中共同认识历史的过程。这就是历史教学过程的实质。
以上我们是从认识的角度揭示历史教学过程的实质。但正如有的研究者所指出的一样。“教育教学是一个多要素构成的复杂系统，在这一系统中存在着多种关系，如果我们只看到‘特殊的认识关系’而看不到其他关系，那么对教育过程中主客体的认识和把握就难免失之偏颇，缺乏理论的解释力度。”“教育过程不仅是一种特殊的认识过程，也是一种特殊的实践过程。”（注：南纪稳《教师与学生主客体地位的三维思考》（《教育研究》2001.4.））这一观点对我们认识历史教学过程的实质以新的启示。实践是人们有意识的改造客观世界的物质活动。从哲学的层面看，历史教学活动符合这一定义的要求。因为，在历史教学过程中，作为客观存在的人，师生互为活动的主客体，各自都得到了改造，而以学生的改造（实际是发展）最为明显。因此，历史教学活动是特殊的实践活动，历史教学过程是特殊的实践过程。
历史教学过程的核心
一旦认定教师向学生传授历史知识是历史教学过程的实质，自然就会认为教师的讲授是历史教学过程的核心。如此而来，教师搞“一言堂”、“满堂灌”、“一讲到底”就是必然的了。但这显然是一种陈旧的观念。我们应该抛弃它，树立起新的历史教学过程核心观。
历史教学过程是一个多要素构成的复杂系统。当我们把历史教学过程视为认识过程时，其构成要素可分解为以下四个：认识主体、认识客体、认识中介、认识环境。四个构成要素，双双相互作用，彼此相互影响，建立起“交流—互动”的关系（注：查有梁《“交流—互动”教学模式的建构·上》（《课程·教材·教法》2001.4.）），这才是历史教学过程的核心。
历史教学过程中的：“交流—互动”关系十分复杂，下面择其要者略加剖析。
首先，在历史教学过程中，认识主体与认识客体要交流、互动，形象地说，师生与历史要进行“对话”。这里我们之所以要使用“对话”一词，是基于两种考虑：其一是社会历史的主角是人，各种各样的历史人物活跃在历史舞台上。在历史教学过程中，现实生活中的人与历史上的人，师生与历史人物必然要“对话”。如学习井冈山革命根据地的建立，从某种意义上说，就是师生与毛泽东对话。师生似乎在问：“毛委员，你为什么不去打大城市？为什么要向农村撤退？为什么要上井冈山？”毛泽东自然要作“回答”。由于有《井冈山的斗争》、《星星之火，可以燎原》等重要文献传世，毛泽东的“回答”是原汁原味的。对话不是单向的，而是双向的，在此过程中，似乎毛泽东也在问：“你们知道我为什么不去打长沙吗？为什么要到农村去呢？为什么要上井冈山吗？”师生自然也要“回答”。其二，即令非生命物质，如山川河流等，在历史教学过程中也要“人化”后与师生对话。如学习黄河变迁史，从一定意义上说就是师生与黄河“对话”。在教学过程中，师生要问黄河：“你为什么有那么多泥沙？你为什么会成为地上河？”黄河会对此作出“回答”。师生与黄河的对话也是双向的。黄河也要问：“你们知道远古时代我是什么模样吗？知道我为什么有这样多泥沙吗？为什么会成为地上河吗？”师生自然也要作出“回答”。总之，完全可以说历史教学过程就是师生与历史交流对话的过程。教学实践证明，把历史教学过程描述为师生和历史交流，与历史对话的过程，绝不是故弄玄虚，而是情景教学的真实写照。
其次，在历史教学过程中，认识主体内部要交流、互动。这又可分为两种情况，一是师生间的交流互动，一是生生间的交流互动。
师生间交流，就其内容看，包括信息的交流、思想和感情的交流。就其形式来说，具有多样化的特点，包括问答、对话、论辩、笔谈、交往、角色交换等。每一种形式中又有多种具体作法。如笔谈，除书信往来外，作业批改、试卷评卷等也可视为笔谈。师生通过交流，形成互联、互助、互评、互促、互动的关系，推动历史教学过程的进行，保证历史教学任务的完成。如果说，交流—互动是历史教学过程的核心的话，那么，师生交流—互动则是核心的核心。搞好师生之间的交流，形成良性互动关系的关键是师生人格上真正平等，建立起亲密的互动伙伴关系。由于教师的角色地位、年龄、经历、知识水准等因素的影响以及根深蒂固的师道尊严的传统观念的束缚，要真正做到这一点，实际上是相当困难的。而如果不突破这个难关，向前迈步，师生间的“交流—互动”只能是一句空话。在这一点上，现状是令人担心的。浙江的一项调查表明，25.7%的学生与教师缺乏起码的沟通。20.8%的学生认为，教师很少与他们认真交换看法，甚至对学生的意见充耳不闻，不理不睬，有时还出现歧视、侮辱、体罚学生的严重现象。调查还表明，学生课堂语言交往行为中，回答教师提问占91.3%、学生提问占0.9%，学生发表异议的占3.4%、其他占4.4%，也就是说，我国初中课堂教学中学生言语交往行为基本上仍是一个“听师由命”的非自主过程（注：宋秋前《课堂教学问题问诊与矫治》（《教育研究》2001.4.））。
自孔子在私学里向学生讲授《春秋》以来，学校中的学生都是以群体的组织形式学习历史的。近代班级授课制盛行，学生群体相对稳定。在历史教学过程中，生生之间必然要交流沟通。生生间交流沟通，从内容上看，有信息的交流、思想的交流和情感的交流；从组织形式看，有个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的交流；从渠道看，有正式渠道和非正式渠道。生生交流的意义，不仅仅在于“互动”以后，大家都能学到更多的知识，更好地完成学习任务。更重要的是，在长期的交流交往中，大家能逐渐学会既善于表现自己，又善于为别人表现提供机会，既善于自己发表意见，又善于倾听别人的意见，从而提高与人相处相交、合作共事的能力。在我国，同学称为同窗，是同代人。他们年龄相近、经历相近，地位平等、年龄心理特征类似，有共同语言，不存在“代沟”，按理应该比师生之间的交流更为容易。但实际情况是，在我国学校中，生生交流，尤其是正式渠道的、课堂上的交流是极为缺乏的。浙江的一份调查表明，在绝大多数课堂教学中，师生交流（主要是师→生单向交流）占86.5%，生生交流仅占13.5%。这份调查报告还指出：“在空间构成上，课堂教学的空间形态几乎是秧田型，这种形态宜于教师与全班学生的单向交流，而不宜生生间的多向交流。”（注：宋秋前《课堂教学问题问诊与矫治》（《教育研究》2001.4.））这种情况应引起我们的重视。
最后，认识主体（师生）与认识中介（教材等）、认识主体（师生）与认识环境（教学环境）也存在“交流—互动”关系。比如上同一内容的历史课，在历史遗址、名胜古迹或博物馆上，与在教室里上，师生的情绪、教学的气氛与效果大不一样。这是为什么？原来，认识环境与认识主体之间的“交流—互动”影响了历史教学过程，制约着师生对历史的认识。
历史教学过程的基础
历史教学过程的基础是历史教学活动，没有历史教学活动就没有历史教学过程。无论是从哲学还是从认识的层面上，我们都可以得出这一结论。而且在这一点上，新旧历史教学过程观之间并无大的分歧。但是，承认历史教学活动是历史教学过程的基础，并不等于就能科学合理地设计、安排和组织教学活动。原来，历史教学活动具有丰富多彩的特点，要科学合理的安排并非易事。离开了科学的历史教学观的指导，缺少了辩证的方法，往往会事倍功半，甚至事与愿违，劳而无功。
按照不同的逻辑标准，我们可以将历史教学活动划分为以下类型：
按参与者分，可分为教师的活动和学生的活动。
按参与者的状态分，可分为主动活动与被动活动。
按性质分，可分为内部活动和外部活动。内部活动一般是指观念性的活动，即思维活动。外部活动是指外在的物质性的活动，如操作、参观等。
按要求分，可分为刚性活动和弹性活动。刚性活动是指被要求被规定必须参加的活动。弹性活动是指凭兴趣参与，由需要和意志支配的自由活动。
按时间分，可以分为课内活动和课外活动。
按形式分，至少可列出几十种。如教师的讲述，学生听课、记笔记、做作业等就是常见的教学活动。《九年义务教育三年制初级中学历史教学大纲（试用修订版）》列出了以下13种教学活动：课堂讨论、辩论会、故事会、历史讲座、社会调查、参观、考察、编演历史剧、观看影视作品、阅读历史文艺作品、仿制文物、撰写小论文、编辑历史板报和刊物，真可谓丰富多彩。
在各种历史活动中，我们应高度重视学生的自主性活动。如果说历史教学活动是历史教学过程的基础，那么，学生自主性活动则是基础的基础。是否重视学生的自主性活动是新旧历史过程观的本质区别之一。遗憾的是，以往由于我们对历史教学过程的实质与核心认识的偏颇，在教学活动的设计和安排实施上便明显地出现了以下不平衡：第一，教师活动过多，学生活动过少。第二，在数量极为有限的学生活动中，被动活动过多，主动活动很少。第三，刚性活动过多，弹性活动（自由活动）极少。第四，内部活动（思维活动）多，外部物质性活动少。第五，活动形式单一。很多学校很多时候，除了老师讲学生听以外，极少其他活动。历史教学活动的失衡与片面倾斜，严重挫伤了学生学习的积极性和主动性。北京市的一项调查表明，在中学生“最不愿学的课”中，历史课不幸名列前矛，在学生视为“没有意思的课”中，历史课也名列前矛（注：张静《初中历史课程的改革及其思考》（《历史教学》2001.6.））。内容丰富、本应很有吸引力的历史课之所以沦落到如此地步，原因很多，而历史教学活动安排失当是其中一个重要原因。
历史教学过程与历史教学目的
教学过程是教学发展的程序、阶段和环节。教学目的是师生预期达到的教学目标。这是两个不同的概念，二者的区分是显而易见的。但是，教学过程与教学目的又是密切联系的。
和其他教学一样，历史教学过程与历史教学目的相联系，首先表现在二者之间的一定程度的同时性上。诚然，在一般情况下，教师在备课时便精心地确定了一节课的教学目的，也就是说，在具体的教学过程发生之前，教学目的就确定了，教学目的的确立与教学过程的发生是异时的。但是，与其说教师在备课时“确定”了教学目的，不如说“设立”了教学目的。设立的教学目的具有很大的不确定性，在教学过程中一般都要修正和调整。之所以如此，原因很多，其中最重要的一个原因是，“设立”教学目的的人，除了教师以外，还有学生，并且每个学生设立的目的又不一样。而在教学过程发生前，他们又不可能交流、讨论教学目标，交流往往发生在教学过程开始以后。各人的目的交流、互动，使设定的目标逐步确定下来，成为共同的目标，而这时，教学过程也该结束了。因此，教学目的最终确定之时，也就是教学过程结束之时。正如有的研究者所指出的那样：“教学目的是形成于整个教学过程之后，而不是教学过程之前就完全确定。”（注：查有梁《“交流—互动”教学模式的建构·上》（《课程·教材·教法》2001.4.））
历史教学过程和历史教学目的的联系，更重要的是表现在二者的同一性上。在一定意义上，我们可以说历史教学过程本身就是历史教学的目的。用哲学语言来表述，那就是“过程即目的”。如果说，在知识教学中，目的与过程的界限还比较清晰的话，那么，在情感教育、审美教育中，主观与客观、过程与目的则存在泯灭界限、趋向同一的趋势。比如，教师组织一次以长城为主题的历史活动课，其活动内容就是攀登长城。在这种教学活动中，过程与目的之间就无明显的鸿沟。攀登本身就是目的，而目的寓于攀登的过程之中。登上长城，举目一望，民族自豪感油然而生；离开攀登过程，民族自豪感从何而来？如果教师忽视“过程即目的”，攀登前，在长城脚下对早已激动万分的学生大讲“目的”；攀登后，要沉浸在无比愉悦中的学生“畅谈”达到了什么目的，这样的安排会有什么效果，令人生疑。
有的研究者指出：“教学过程既是一个特殊的认识过程，也是一个特殊的生命体验过程。”（注：孙俊三《从经验积累到生命的体验》（《教育研究》2001.2.））体验必须亲历。师生只有亲历了历史教学过程，参与了历史教学活动，才能在过程中获得体验。历史教学重在参与、重在投入。预期的目标将在参与和投入的过程中逐步达到。历史教学过程的参与者包括师生双方。在通常情况下，历史教师的参与不成问题，这是他们的角色地位所决定的。但学生的参与和投入却存在很多问题。由于众所周知的原因，长期以来历史课地位很低，这是不争的事实。上历史课时，老师在台上声嘶力竭地讲，学生开小差，打瞌睡，或赶做其他学科作业的现象十分普遍。也就是说，一些学生名义上上了历史课，实际上并未参与到历史教学过程中去，这样能达到什么教学目的？笔者认为，面对如此严峻的现实，强调“过程即目的”有现实意义。如何动员学生全身心地参与和投入到历史教学的过程中去，是提高历史教学质量，完成历史教学任务，达到历史教学目的的前提。可以肯定地说，当师生都全身心地参与和投入到每一堂历史课的教学过程中去了，必定就会有收获，必定就会达到或在很大程度上达到期预的目的。脱离了具体的历史教学过程，历史教学的目的只能是教师写在教案上的几行文字。
历史教学过程与历史教学策略
以上我们就历史教学过程的实质、核心、基础，以及教学过程与教学目的的关系进行了探讨，理论性较强。理论的价值在于它源于实践且高于实践，能给实践以指导。本文开头即说过，教师的过程观决定着教学模式的选择、教学程序的设计、教学步骤的安排、教学方法的采用，简言之，决定着教学策略的制定。有什么样的历史教学过程观，就有什么样的教学策略。
我国学术界对教学策略含义的理解各不相同，分歧较大。笔者倾向于以下说法，即认为教学策略是为达到教育教学目标而制定的教学实施的综合方案（注：参见李康《教学策略及其类型探讨》（《西北师范大学学报》1994.2.）闫承钊《课堂教学的策略、模式与艺术》（《教育研究》2001.4.））。既是综合方案，自然涉及许多方面。笔者认为，按照新的历史教学过程观，在制定历史教学策略时，必须注意以下几点：
第一，为感受历史提供更多的条件。历史是历史教学过程中主体认识的对象。要认识历史，必须“接触”历史、感知历史。而历史是已逝去的发展过程，又不能重现，无法直接感受。感受历史必须借助中介。因此，教师必须丰富中介、利用中介，为学生感受历史提供条件。要让学生接触史料，从史料中得出相应的结论。不要强行灌输现成的结论，不要以为史料都是难懂的文言，再艰涩的文言也可译为浅近的白话。有条件的，要组织参观、考察、调查和访问。条件不具备的，可通过图片、邮票、门券等的展示达到近似的目的。现代教学技术和手段为我们感受历史创造了更好的物质技术条件，要充分地利用。仅凭一支粉笔上历史课的时代已经过去了，历史教师和学校领导要为学生感受历史创造更好的条件，提供更多的方便。
第二，精心设计和安排教学活动。教学活动是教学过程的核心，教学目的要通过活动来实现，教师必须精心设计、巧妙安排、认真开展教学活动。在旧的历史教学观念束缚下，以往教师考虑的主要是自己的活动，精力集中在“我如何讲”这一点上。新的历史教学过程观则要求我们更多地考虑师生如何共同进行活动。当前，尤其要注意设计学生的自主性活动。初中历史教学大纲试用修订版列举的13种活动应优先考虑，其他活动也可以试验。教学活动要全面，注意把教师活动与学生活动、刚性活动与弹性活动（自由活动）、内部活动与外部活动、课内活动与课外活动结合起来。教学活动要有重点，第一节课要安排一两项重点活动。花样翻新，没有重点，场面热闹，效果不一定好。教学活动的设计，不仅是教师的事，学生也应该参与。理想的办法是师生共同设计。即使不能普遍这样做，至少应由师生共同设计部分活动。即使无法让每个学生都参与设计，至少也应让一部分学生（如历史科代表等）投入设计。
第三，构建新的教学模式。近年来，中学历史教学模式研究取得很大进展，“主体性教学模式”、“情景教学模式”、“合作教学模式”、“探究—发现模式”、“问题教学模式”等被构建起来，并在一定范围内进行了试验。历史教学模式研究呈现百花齐放的繁荣景象。但是，有的研究者入木三分地指出：“这些模式的创建大都是在二元对立的思维模式基础上进行的。它们在价值选择上，体现了社会本位和个人本位的左右摇摆；在教学目标上，体现了实质教育和形式教育的你进我退；在师生关系上，体现了教师中心和儿童中心的此消彼长；在教学策略上，体现了强迫灌输与自由学习的冷热参半。”（注：孙俊三《从经验积累到生命的体验》（《教育研究》2001.2.））有鉴于此，我们不能满足历史教学模式研究已取得的成果和已达到的水平，应进一步地探索下去，改善已有模式，构建更新的模式。在构建新的历史教学模式时，以下两种教学模式很值得重视：
“交流—互动”教学模式。查有梁指出：“交流—互动”教学模式的主要特征，是通过师生交流、交往，教学互动、互促，形成自组织、自我建构。”（注：查有梁《“交流—互动”教学模式的建构·上》（《课程·教材·教法》2001.4.））
教学过程审美模式。孙俊三指出，以往的教学模式的共同特点是关注学生经验（亦即知识）的积累，而审美教学模式关心的是学生在经验（知识）积累基础上的对生命的意义、目的和价值的体验。这种模式“在教学中强调培养人的体验能力，强调教学过程的审美化，使学习成为学习者自身的一种需要，使学习过程成为一种愉悦”（注：孙俊三《从经验积累到生命的体验》（《教育研究》2001.2.））。
以上两种模式不是历史教师提出的，且尚在构建之中，有待实践检验，将其用于历史教学还有很多操作性技术性的问题需要解决，但这两种模式较好地体现了包括过程观在内的新的教学观的精神，具有生命活力，值得探索和试验。
第四，采用新的历史学科评估办法。传统的历史学科评估办法是通过答卷考核学生掌握（首先是记忆）历史知识的状况，这一办法的理论基础是传统的历史教学观（包括过程观）。随着历史教学观念（包括过程观）的转变，历史学科的评估办法自然也应进行改革。从过程观的角度看，新的历史学科评估办法一定要体现出“交流—互动”是历史教学过程的核心、教学活动是历史教学过程的基础等基本观念。近来，北京五中进行了历史考试改革。该校将历史考试分为笔试和实践两部分。实践部分包括制作历史电脑课件、仿制文物、仿古操作（如造纸）、写历史小论文、画历史题材漫画、编辑历史小型报刊等。实践成果公开展示。这种考试办法体现了重视活动和重视“交流—互动”的教学理念，受到学生欢迎，家长支持。近来，北京市东城区教育局已要求该区学校参照这一办法改革历史考试。