中国教育科研起源论，本文主要内容关键词为：中国论文,起源论文,教育科研论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 依据教育发展观和科研发展观，本文剖析了教育科研这一特定范畴，认为教育科研既是人类特有的教育认识活动或认识过程，又是一种跨社会形态的历史存在；通过从广义与狭义两视域回顾教育的产生，尝试析离其中蕴含的教育认识活动或认识过程的成分，认为教育科研随其研究对象的产生而孕育其间。为印证上述假说，粗略疏理了孔子之前若干方面的原生性教育认识，并认为以此为标志，教育科研“幼芽萌生”，以俟向着独立形态的教育认识活动或认识过程发展。
关键词 中国 教育科研 起源 发展
探讨中国教育科研发生、发展的历史，理应先追索其起源。对此，本文拟从教育科研的概念辨析入手，以确定立论的理论基点；再论及教育科研的存在前提，并对早期的有关成果略加疏理，以提供立论的理论与事实依据。
一、析概念论起源
科学概念是科学理论的基石。教育科研作为一个科学概念，是指人们从教育的客观实际出发，采用确当的研究方法，去探究教育内部各要素间的变化与规律，或剖析教育同其外部有关现象间的关系，而后作出严格科学结论的一种认识活动或认识过程①。分析这一概念，它有四个要项：其一，教育科研以教育为对象；其二，教育科研离不开确当的研究方法；其三，教育科研需作出科学的结论；其四，教育科研是一种认识活动或认识过程。
上述第一个要项表明，教育科研的基本前提是教育活动的存在。即是说，只有存在教育这一人类特有的活动，方可谈及对它的研究。教育作为特定的研究对象，对它的研究－－“教育研究”，可说是教育科研这一科学概念的准科学概念或通称。而“教育”作为一个动态的、开放的概念，并没有非此即彼、不可更移的界限。它不仅要随着认识主体的认识能力和辨析角度而变化，更要随着时代和社会的流迁而变化，这就是“教育”的界说之所以众说纷纭的重要原因。但不论怎样，我们总可以从广义与狭义两个视域去认识它，并由此析取融于其间的教育认识活动或认识过程，以探讨教育科研的起源。对此，本文第二部分拟予专门论述。
上述第二个要项是指，教育科研必须有正确适当的方法。就“方法”而言，它是一个具有悠久历史和漫长发展过程的概念。可以说自人类开始有意识活动以来，要寻求解决他们所面临的各种各样“问题”的途径，就有了“方法”之说。“假舆马者……而致千里；假舟楫者……而绝江河”②，这种客观的写照既说明了方法本身的重要，也说明人类早在两千多年前就认识到了方法的重要。关键在于：何为“正确适当”的方法，以及人们何时能找到解决教育有关问题的这类方法？笔者认为，“正确适当”是一个历史感非常突出的概念。昨日认为是者，今日可能非之；今日认为是者，明日或许更新之。反之，亦然。至于人们何时能找到这种方法，或者说他们在既定条件下何时具有解决这些问题的可能性，我国先秦教育发展的历史已经回答，至少已部分回答了这一问题，因为教育是随着对教育的研究和不断改革实践所获得的成就而前进的。
上述第三个要项，是要求教育科研必须提供科学的结论。这是教育科研的生命力所在。否则，既不能实现教育科研的价值，也不能称之为教育科研。对此，本文第三部分拟对先秦萌芽态教育思想的有关要论试加勾勒，权作伴随教育科研起源而形成的初步结果。这里可先行辨析“科学的”一词。“科学的”作为程度副词，其核心是“科学”。“科学”作为一个学术概念，是在历史中延续并不断发展的。这一概念在其早期难免带有不确定性，而需经一个相当长的历史阶段才能逐步清晰和确定下来。即令这一概念已经得以确认，也只能是相对的，因为它还将发展，其发展的方向和区间会受制于不同历史时期的文化与社会条件。从中国教育的演进看，以“上所施下所效”、“养子使作善”③界定“教、育”，就许慎其时及以前是具有一定科学性的，因为它比较真实、客观和合理地反映了那时的教育状况和表达了人们对“教育”的理解；但今日反观，这种认识业已显得肤浅甚或谈不上科学性。同样，我们今天对“教育”的理解，即使看起来尚无懈可击，总有一天也会被新的认识所取代。正是由于是否科学只是相对的范畴，没有绝对的指标，每项研究及其结论都仅是人类运用“科学”手段去穷尽真理过程中的一个个渐进的环节或新的起点，因而我们不宜用今天的“科学”标准去苛求古人。有人以“实验”（实指真实验）兴起于西方近代为据，认为科学研究是近代的产物，这种观点就自然科学(Natural Science)研究言有一定的合理性，但就社会科学(Social Science)研究言却有失偏颇。因为倘作如是观，则不仅大大缩短了教育科研的历史时限，而且对我国先秦已有的“六经皆史”④的史学等学科的研究也是一种使人难以接受的无情否定。
前三个要项按常用的下定义方法指出了教育科研的“种差”，第四个要项则表明了这一概念的“邻近的属”是一种认识活动或认识过程。科学研究是对人类从事的该类特定认识活动或认识过程的概称，教育科研则是此类认识活动或认识过程中的一种。从时间的角度看，任何活动都表现为一定的过程，活动即过程。分析任何一种认识过程，由于人的认识只能由浅入深、由表及里总要经历从感性认识上升到理性认识再回归实践接受检验这样循环往复以至无穷的过程，因而过程总会在纵向上呈现出阶段性。具体的或特殊意义上的教育科研，从选题到调查研究或实验研究再到撰写科研报告以至接受实践检验，就粗略地表现了这种阶段性。抽象的或普遍意义上的教育科研，也总有萌生、发展或曲折发展再到新发展等阶段。基于这种认识，我们不能以教育科研的其他阶段替代其“起源”，同时也应加强对“起源”本身的研究；这既可使我们更加明晰教育科研的源头，又可使我们进而探明其流变的历史轨迹。
二、折前提论起源
前已述及，教育科研的基本前提是存在教育这种人类特有的社会活动。对此，可从广义和狭义两个视域加以认识。
就广义分析教育，它是一种把自然人培养为社会人的活动。这种社会活动，可以是自觉的、计划性的、有组织的和独立进行的，也可以是自发的、偶然性的、无组织的和渗透于其他活动之中的。广义教育的这种模糊性，使人们有时难以意识到这种教育活动本身的存在。但它确实早已存在于原始先民为生存而进行的诸种活动之中。
广义的教育活动产生于原始人传授生产经验的需要。从生产工具的革新来看。据考古发现，原始群时期的“周口店人”为我们留下了打制石器的遗迹；氏族社会的仰韶文化则包括了不少刀、斧、锛、凿等磨制石器，并有了比较精致的骨器；氏族社会晚期的龙山文化不仅有了石镰等磨制得更精细、锋利的石器，而且出现了铜器，标志着人类进入了铜、石并用的时代。从生产方式的进步来看。据古籍记载，原始群先民“不耕不稼”、“不织不衣”⑤。“茹草饮水，采树木之实，食蠃
之肉”⑥，以采集为主要生存手段；进入氏族社会之后，据传宓羲氏“教民以猎”，燧人氏“教民以渔”⑦，神农氏“因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕”⑧。后稷“教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育”⑨。并逐渐形成了“拘兽以为畜”⑩的畜牧业，实现了由采集、渔猎走向农业与畜牧业分离的人类历史上的第一次社会大分工。从生产工艺水平的提高来看。除石器由打制而磨制再发展为更精细的磨制外，陶器制作更突出地体现了生产工艺的进步。仰韶文化因其细泥红陶常有彩绘的几何图案或动物形花纹，曾被称为彩陶文化；而龙山文化中的陶器制作则已开始采用轮制，成品不仅有平底，还有圈足和三足，纹饰也有绳纹、篮纹、方格纹和弦纹等之别，反映了生产工艺水平的进一步提高。
广义的教育活动还产生于原始人传授生活经验的需要。从用火知识的传授来看。古籍称原始先民因生食野生腥臭之物，“伤害腹胃，民多疾病”，后燧人氏钻木取火“以化腥臊，而民说之，使王天下”(11)。这一记载，不仅说明火的利用成为了人类的真正开端，而且说明了传授取火方法的重要意义和当时采用的相应措施－－“使王天下”，目的之一是让天下人都掌握用火的知识。从生活习惯的改良来看。原始先民最初是茹毛饮血、赤身露体、荒野穴居。火的发明和用火知识逐渐普及，使人类认识了熟食“养人利性”；遮羞观念的萌发使人类“衣皮苇”、“衣羽皮”，氏族社会晚期嫘祖“教民育蚕，治丝茧以供衣服”(12)，更是当时一项重要的教育活动和教育成果；大巢氏教民“构木为巢以避群害”(13)，使人类向定居迈出了关键的一步，逐渐懂得了人工营造成室。从道德观念和精神情操的进步来看。人类由最初的群婚而族外婚再对偶婚以至单偶婚，不仅使人类有了父母、兄弟、亲戚等观念，而且逐步知晓了男女有别、长幼有序、上下有责和人伦有常。古籍记有“葛天氏之乐”：三人操牛尾、投足歌八阕，以表达人们渴望谷物丰收、禽畜兴旺的美好心愿；又有氏族社会晚期“陶唐氏之始，阴多滞伏而湛积，水道壅塞，不行其原，民气郁阏而滞着，筋骨瑟缩不达，故作为舞以宣导之”的记载(14)，说明原始先民对歌舞这类精神生活的作用的认识，从外向自然提升到了内向自身－－健体娱情的层面。
在上述生产和生活活动的开展和改进过程中，无疑需要年长的一代向年轻的一代传授其生产、生活的经验与知识。因为只有通过前者对后者的训练和后者向前者的学习，这些经验与知识才能逐代流传并不断丰富和发展。这种训练和学习不免含有较浓厚的自发性、随机性，并与生产、生活本身完全融为一体，但它确实是教育活动的开端和刍型。也正是经由这种教育活动，某个原始人在生产中偶然发现的某种技术或在生活中偶然获得的某种知识，才既得以逐代传递，从而保证了这些技术或知识在纵向上延续，又得以在横向上推广，从而保证了这些技术或知识不至因某个人的死亡而消失；又正是由于这种纵向的延续和横向的推广促使了这些技术或知识逐渐成型，成为人类早期的共有财富，而这些成型的技术和知识又通过教育活动得以在时间延续和空间扩展中不断迭加，形成积累，进而使人类一步步地走向文明。
剖析上述原始性生产技术与原发性生活知识传递和推广、成型和积累的过程，笔者有理由作如下推论：技术、知识的传递和推广，既需凭借一定的方法或途径，又需观察学习者（如艺徒）的学习过程并分析其学习效果，据此再对方法或途径作出相应的选择甚至加以革新；技术、知识的成型和积累，既需对已有技术、知识作出分析，加以选优，又需以此为基础进行综合和初步系统化，否则不仅无从实现其成型与积累，更谈不上技术或知识的新发展。利用这一推论又可认为：教育活动中对受教育者的观察和学习效果分析，及其由此引发的对教育方法或途径的选择、革新，以至对教育内容（如上述技术或知识）的分析、选优、综合和系统化等等，已经隐含着对广义教育这种社会活动的初步探讨。
就狭义分析教育，它是指在特定场所，由特定人员依据特定要求，指导特定社会成员学习特定内容的活动。狭义教育只是广义教育的一部分，且往往用以指称学校教育。狭义教育产生于何时，仅现有资料尚难考定，但一般认为它产生于氏族社会末期或奴隶社会初期。这是因为当时社会生产日渐发展，人口增多，社会事务与人际关系趋向复杂，需要培养有一定文化知识和能力的专门人员去进行管理；人类的生产经验和生活知识更为丰富，也愈加需要设立专门的机构去整理与传授这些知识经验；与此同时，随着社会剩余产品的出现和逐步增多，有可能使少部分人脱离生产劳动去从事专门的教与学活动；特别是文字的创造不仅为传授知识提供了最重要的工具，而且为保持文字本身“约定俗成”的基本特性也势必通过专门的教育活动。必要性和可能性的结合，促成了狭义教育或学校教育的产生。
依据现有文献，《尚书·舜典》“帝曰：契，百姓不亲，五品不逊，汝作司徒，敬敷五教，在宽”。“夔，命汝典乐，教胄子。直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌永言，声依永，律和声”。似系狭义教育的最早记载。其后，“天佑下民，作之君，作之师”(15)，“设为庠序学校以教之。……皆所以明人论”(16)等资料，反映了奴隶社会狭义教育的概况。在此类教育活动中，不仅有了庠、序、学、校等相对固定的施教场所，有了司徒、典乐、师等相对专职的施教人员，而且分别以百姓和胄子等为特定教育对象，以五教、礼乐或人伦道德等为教育要求和教育内容。教育－－狭义教育，终于从其“母体”原始的广义教育中分离出来，成为更加有意识、有组织的专门化的社会实践活动－－学校教育。
根据事物的发展总是由低级向高级发展的规律，不仅可以认为：学校教育与广义教育分离以至成为发展人类智慧和能力的主要途径，是巨大的历史性进步；而且可以认为：学校教育从无到有，包含了由萌芽到成型、由不完备到比较完备的长期演进过程。这种“分离”和“演进”是历史的必然，其实质体现了人们对教育这种社会活动的初步探索和改革。因为离开了对教育的研究－－即使是一种摸索、尝试，就既不可能引发改革，更不可能谈及发展。其次，就教育内容论，为什么对百姓与胄子的要求各有侧重？对前者强调施予父义、母慈、兄友、弟恭、子孝的五常之教，对后者则要求培养“直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲”等德行。直观地看，这显然是出自当时的社会政治需要，但其究里是人们（有人）对这一不同的需要加以了分析、思考之后所使然。再次，从施教方式或途径看，为么敬敷五教应“在宽”－－宽裕以待，渐渍而入，而胄子之教则要通过诗、歌、声、律等等？这显然是不同的教育目的所致，但却反映了人们（有人）对上述不同的施教方式或途径、尤其是对它们的不同教育效果作出过一定的或许是较深入的探讨。
毋庸讳言，原始人类的教育活动从整体看是自发的、随机的；虞夏时期的学校教育也系以后世的文献为凭，还缺少当时的、直接的证据，因“惟殷先人，有册有典”(17)。但我们却难以否认：这些先民完全可能在他们不自觉的甚至自发的教育活动中面临、感觉到或发现有关“问题”，进而引生出解决问题的需要并初步或粗略地解决这些问题。这种“解决”已在相当程度上带有了自觉性，包含着自觉的认识活动或认识过程的成分。当然，正是由于教育这种社会实践活动与教育科研这种社会理性活动有着很近的“血缘”关系，“幽莠之幼也似禾”，使得人们难于或忽视了从早期的广义教育和狭义教育中剥离出融于其间的教育认识活动或认识过程。
三、析成果论起源
拉开厚重的历史帷幕可以发现：在遥远的原始时代，人类没有文字纸笔，一切知识经验全凭记忆和口耳相传，当时的广义教育活动曾处于“声教讫于四海”(18)的状态。降至氏族社会末期或奴隶社会初期，学校教育方始草创。但当时及其后很长一段时期，这种教育机构的规模仍极其朴陋，教育内容或非常单一或与当时的政治、军事、宗教等活动混为一体。“庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠”的勾绘(19)，大致再现了三代地方学校的情景。即使是奴隶社会鼎盛时期西周所谓的大学教育，除天子所设辟雍作池以环之，并有“五学”之分以显其尊外，诸侯所设泮宫仅有“一学”且只能一半环水，以示屈于天子。当时的教育思想尚显片断，零星的教育知识同其他知识一样，都天然地融合在自然哲学这一原始的科学综合体之中，未见系统的教育理论，更未形成独立的教育思想体系。
在这各门类知识陶熔一炉的时代，那些学人、先哲既是思想文化的启蒙者，又是自然界的探索者，也是教育科研的先驱。他们这群人数极其有限的“百科全书式”的思想家或哲学家，责无旁贷地肩负着探索社会和自然的双重主要任务，尚未从中分化出以认识教育规律为己任的专业人员。他们有限的研究成果和经验态的教育认识与自然哲学“统一”为一体，但这还只是低水平上的直接同一或混合。因为他们不可避免地受到当时的文明程度、教育发展水平和认识能力的限制（最终是制约于社会生产力发展水平），仅仅凭感性经验或思辨描述对教育现象作笼统直观的整体考察，如此获得的认识结果只能是一种由教育经验和早期哲学、政治学和伦理学等所建构的“混合文化”。即令如此，我们也可以从中国古代的学术文化中析离出蕴藏着的教育成果，以印证教育科研随其研究对象的产生而孕育其间。
中国古代的学术文化肇始于先秦。西周以前，书藏秘阁，学在官府，官守学术。春秋以降，“天子失官，学在四夷”(20)。后秦焚诗书，“明堂石室，金匮玉版，图籍散乱”(21)。在西汉刘向创始刘歆完成的我国第一部综合性的图书分类目录著作《七略》中，当时的书籍被分辑为六艺略、诸子略、诗赋略、兵书略、术数略和方技略六类。其中，六艺略为儒家六经及有关的基础读物，居于学科之首；诸子略分儒、道、阴阳、法、名、墨等十家，以“六经之支与流裔”列为第二(22)。《七略》未列教育一席，可见当时的教育学术尚杂糅于其他学科。“六经”既为中国古代学术文化渊薮，又是孔子及其后封建教育的主要教材；诸子之书，尤其是儒、墨、道、法四家曾对中国教育产生过重大影响。它们之中包容着堪称宏富的先秦教育篇章。当然，其他几类书籍中也散存有当时的教育思想。综观这些教育论著，拙见先秦教育思想萌芽于春秋及其以前，雏型于孔子，生发于战国诸家。鉴于印证“起源”之需，本文拟主要以经考证的孔子之前的已有文献(23)为据，侧重就春秋及其以前萌芽态的原生性教育要论试加粗略梳理。
关于教育作用的认识。《周易·贲》中“观乎人文，以化成天下”之语，既可视为“文化”概念的端绪，又可说是对“人文”教化“天下”的功能的最早认识。因为在整个中国古代社会统治者奉行的“文治武功”策略中，“以文教化”和“以武征服”都往往是不可或缺的治国要具。当然，这一认识尚只是对广义教育作用的宏观理解。《尚书》诸篇，《仲虺之诰》“能自得师者王”，《周官》“学古入官，议事以制，政乃不迷”，《君奭》“天不可信，我道惟宁（文）王德延”，《召诰》“监于有夏”、“有殷”，“惟不敬厥德，乃早坠厥命”，以及《君陈》“惟孝，友于兄弟，克施有政”等，这些记载体现了人们（统治者）已把教育，甚至教育内容（如古训、德行等）同自己的统治地位、政绩与国运等紧密联系起来，对教育作用的认识已逐步深入。《左传·襄公三十一年》(24)记载郑子产不仅把“乡校”视为“退而游”之地，并且当作“议执政之善否”之所，坚决反对“毁乡校”。此类言行标志了人们对教育作用的认识又有了新的深化。此外，《尚书·太甲上》“兹乃不义，习与性成”之语，表明人们已初步意识到后天习行有可能反作用于先天之性。
关于教育对象、目的与内容的认识。除前已征引虞舜强调“敬敷五教”以使百姓相互亲爱、人伦和顺，以及“教胄子”使之正直温和、宽宏庄重，刚毅平易外，夏代开始逐渐偏向对统治阶级自身的教育。如提出“官师相规”(25)，“念终始典于学”(26)，“君子所其无逸”(27)等等，反映了教育重心朝着阶级社会的政治需要而倾斜。在教育内容上，强调“时惟建事，学于古训，乃有获。……鉴于先王成宪，其永无愆”(28)，学习“殷革夏命”的典册(29)和“先知稼穑之艰难”(30)等。目的是使统治者“朝夕纳诲，以辅台德”(31)，做到“敬明其德”、“克明其德”、“克广德心”(32)，以及使被统治者“作新民”(33)。在教育的阶级性充分保证之后，研究教育内容如何为统治阶级的教育目的服务就甚为关键。春秋楚大夫申叔时论教：“教之《春秋》，而为之耸善而抑恶焉，以戒劝其心；教之《世》，而为之昭明德而废幽昏焉，以休惧其动；教之《诗》，而为之道广显德，以耀明其志；教之《礼》，使知上下之则；教之《乐》，以疏其秽而镇其浮；教之《令》，使访物官；教之《语》，使明其德，而知先王之务用明德于民也；教之《故志》，使知废兴者而戒惧焉；教之《典训》，使知族类，行比义焉。”(34)此番议论不仅充分反映了春秋之际教育内容已经丰富多采，而且就现有文献看，它是当时除孔子外，对教育内容与道德化教育目的之关系的最系统阐述。
关于教师作用与教育、教学方式的认识。除前所列举虞舜时代的司徒、典乐等教官外，夏代以来又有了师、傅、保等称谓。称谓作为形式，对其作用的认识深化则是内在的。“能自得师者王”，体现了师的重要性；有贤师伴君王左右，犹金之有“砺”、巨川得“舟辑”、大旱逢“霖雨”，是对师的“启”（开启智慧）、“沃”（滋润心胸）作用的生动比喻(35)，“天佑下民，作之君，作之师”，则是我国教育思想史上首次将君师并提，进一步肯定了教师的地位。而且这种“深化”又是与当时人们对教育作用认识的深化相辅相成、相得益彰的。关于教育、教学方式。氏族社会末期要求对百姓施教的方式“在宽”，对胄子的礼乐之教强调利用诗、歌、声、律等等；奴隶社会初期倡行官师“相规”、百工“以谏”的方式，“其或不恭，邦有常刑”(36)，说明夏代有了“常刑”这种特殊的教育手段。其后逐渐注意到“学”的重要性，并从这一角度出发着重探讨如何学习的问题。“敩学半。念终始典于学”(37)，“克明德慎罚”(38)，“不学墙面，莅事惟烦”(39)等论述，表明商周之人对“教”与“学”的关系、对“学”的重要性和先教后刑、正面教育方式的重要性等有了一定的认识。“好问则裕，自用则小”(40)，通过比较指出“好问”方能丰富学识；强调统治者应“朝夕纳海”，“求多闻”，“逊志”而学，“务时敏”(41)；提倡君臣之间“胥”（相互）训告”，“胥教诲”(42)等。这些又显示了教育、教学方式的日益多样化。“它山之石，可以为错……可以攻玉”(43)，不仅表达了当时广延天下贤士的社会呼声，而且在取人之长为我所用方面留下了“千古绝唱”。
关于鉴识、选拔人才的认识。据传氏族社会末期，舜曾“纳于大麓，烈风雷雨弗迷”(44)。有人认为这是我国“测验”的先声(45)。奴隶社会初期始有“行有九德”之说，即“宽而栗，柔而立，愿而恭，乱而敬，扰而毅，直而温，简而廉，刚而塞，强而义”(46)。“九德”不仅注重了外部行为，而且已涉及人的心理品质；其中每一德都列有衬对标准，蕴含着初步的辩证思想。夏代统治者以此考察人的德行的真伪，择人而官之。降至西周，周公作《立政》，沿用“九德”之说，强调识人应“知忱恂于九德之行”，并提出后世所谓的“三宅考吏法”：“宅乃事，宅乃牧，宅乃准”(47)，即考察治事之官能否善理政事，牧民之官能否使民安乐，执法之官能否裁量准确。当时“居官之人，亦即教民之人”(48)。这一主张注重从内心是否诚信和行为是否践履两个角度考察官吏，德性与道艺兼求，对后世的选士制度和教师的选任都有着重要影响。
概上述，教育科研这一特定的科研范畴，它作为跨社会形态的历史存在，随其研究对象的产生而孕育；在教育升华为专门化的培养人的社会实践活动之后，它有了明确的研究对象，获得了滋生的沃土，并以若干萌芽态的原生性教育认识为“幼芽萌生”的标志，以俟向着独立形态的认识活动或认识过程发展。
注释：
①参见拙著《教育科学研究概论－－理论与方法探析》，四川教育出版社1992年版，第9～10页。
②《荀子·劝学》。
③许慎《说文解字》。
④章学诚《文史通义·易教上》。
⑤《列子·汤问》。
⑥《淮南子·脩务训》。
⑦《尸子》卷上。
⑧《白虎通》卷一。
⑨(16)(19)《孟子·滕文公上》。
⑩《淮南子·本经训》。
(11)(13)《韩非子·五蠹》。
(12)罗泌《路史》后纪卷五。
(14)《吕氏春秋·古乐》。
(15)《尚书·泰誓上》。
(17)(29)《尚书·多士》
(18)《尚书·禹贡》。
(20)《左传·昭公十七年》。
(21)《史记·太史公自序》。
(22)参见《汉书·艺文志》。
(23)这些文献主要有我国第一部历史文献《尚书》及《周易》、《诗经》等；它们的成书年代或其中某些内容的出现年代可能会有争议，但笔者于此不务考证，故以迄今通行的结论为据。
(24)《左传》成书于孔子之后，但所记“子产不毁乡校”事，仲尼闻后曰“以是观之，人谓子产不仁，吾不信也，”故权引之。
(25)(36)《尚书·胤征》。
(26)(28)(37)(41)《尚书·说命下》。
(27)(30)(42)《尚书·无逸》。
(31)(35)《尚书·说命上》。
(32)《诗经·鲁颂·泮水》。
(33)(38)《尚书·康诰》。
(34)《国语·楚语上》。
(39)《尚书·周官》。
(40)《尚书·仲虺之诰》。
(43)《诗经·小雅·鹤鸣》。
(44)《尚书·舜典》。
(45)参见《张耀翔、程俊英合传》，《中国当代社会科学家》（第一辑），书目文献出版社1983年版，第223页。
(46)《尚书·陶谟》。
(47)《尚书·立政》。
(48)孟宪承等编《中国古代教育史资料》，人民教育出版社1980年版，第13页。
（本文系四川省教委重点科研项目“中国教育科学研究的回顾与前瞻”系列论文之一）