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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2007)04-0021-09
一、“使命”、“学者”及其二者的内在关系
谈及“使命”，毫无疑问它与“人”或“组织”存在的目的、方向和目标紧密相关。正因为如此，被誉为“现代管理学之父”的美国管理大师彼得·德鲁克( Peter F.Drucker )在其对“管理”所下的经典定义中，就用“使命”一词来诠释管理的内涵和本质。他指出：“管理就是界定企业的使命，并激励和组织人力资源去实现这个使命。界定使命是企业家的任务，而激励与组织人力资源是领导力的范畴，二者的结合就是管理。”[1]究竟何谓“使命”？根据《汉语大词典(缩印本)》(汉语大词典出版社1997年版)的解释，它一指“命令”、“差遣”；二指“任务”、“责任”；在英文中，“使命”一词为“mission”，《牛津现代高级英汉双解词典(第三版)》将其解释为“Special task”，即“特殊的任务”，与《汉语大词典(缩印本)》中第二种解释相近。综合以上词典的解释，我们认为：“使命”就是人或组织应当肩负的职责、任务和责任。使命是人或组织赖以存在的基础，它代表着人或者组织存在与发展的目的、方向和奋斗目标。使命是人或组织对自身应有价值的一种判断和要求，它代表着人或组织对事业的价值取向和定位。“使命”是一个历史的范畴，在不同时期它具有不同的内涵。
何谓“学者”？根据《汉语大词典(缩印本)》给出的解释：“学者”其一指“做学问的人，求学的人”；二指“在学术上有一定造诣的人”。在《牛津高阶英汉双解词典》(第四版)中，它将“学者(scholar)”解释为“person who studies an academic subject deeply”，即“对某个学科领域有较深研究的人”，与《汉语大词典(缩印本)》中的第二种解释接近。在我国现代对学者颇有研究的著名教育家郑晓沧看来，“学者”相当于德国的“Research scholar”。他曾指出：“兹姑以一般Scholar为言，其在中国，今日通称为‘学者’，求之旧籍，依个人意，相当于‘士’”。……“士”“以其主持风化，作社会之表率言，其行为、事功，影响于社会者亦至巨。今吾人姑且置伦理的意义而不论，则‘士’之解释，为‘推十合一’，即能以演绎与归纳整理思想。”“凡具有此种修养者，始可谓之‘士’或‘学者’。然中国向重人本主义，故向来‘士’之涵义，除学识外，亦必注重其人格之修养”。[2](p.38)在他看来，“学者”不仅含有研究学术的应有之义，它还包含强烈的社会关怀及可作表率的人格修养这层内涵。我们认为：所谓“学者”，就是以学术研究为业并在某一学科领域有较高造诣的人。
学者与使命之间有着天然的联系。因为使命代表着人或组织存在的目的、方向与责任，规定着人或者组织存在的目的、方向和奋斗目标，是人或者组织赖以存在的原因和目的。使命不仅意味着对职责的强化与明确，是组织和人安身立命的价值定位与内在动力，它归根结底体现了组织与人生存状态的职责意识，是组织和人栖居的内在化的精神家园。因此，学者必然有其特定的使命，他不仅不能拒绝使命，相反，必须勇敢地承担起时代所赋予自身的使命，并为之付出行动和承诺。学者的使命表征着学者存在的目的、方向与责任，它表明学者是谁？学者应做什么？学者为什么要做它？学者的使命是学者区别于其他群体的重要标志和自己栖居的精神家园，如果没有这样的精神家园，学者其作为知识分子的特殊形象及其与大众的差别就会消失。对于学者而言，学者只有清晰、自觉地意识到自己肩负的使命，才能全力去践行时代所赋予的使命，充分发挥和展现自身的价值。学者对自身肩负使命的透彻地自觉意识不仅可以增强学者对社会和时代的责任感，使之获得明确的方向意识，增强工作的原动力，从而更热诚、更专心、更专情地去完成自己的工作，而且，它还有助于提高学者学术思考的品质。费希特指出，“给予个人以荣誉的不是阶层本身，而是很好地坚守阶层的岗位；每个阶层只有忠于职守，完满地完成了自己的使命，才受到更大的尊敬。”[3](p.33)作为学者，只有对自己承担的使命怀有高度的自觉，才能够将自己融入到时代发展的洪流之中，自主地创造自己的价值，在自我价值实现的同时，获得作为“学者”的归属感和自豪感。
二、当代中国教育学者应肩负怎样的使命
所谓教育学者，就是以教育学术研究为业并在该领域有一定造诣的人，教育学者是学者和知识分子队伍的一部分。教育学者的使命是教育学者区别于其他学者、知识分子以及一般教育工作者的根本标志，是教育学者身份的重要标识。由于使命是一个历史的范畴，它在不同历史时期它有不同的内涵，因此，当代中国教育学者的使命不仅应体现着教育学者的工作特性，而且应直接反映“当代中国”这一特定的地域与时代发展的语境对教育学者的呼唤、期待和要求。在当前，中国教育学者应肩负如下的使命。
(一)建构中国本土原创的教育理论
中国教育学研究缺乏本土原创这是一个不争的事实。自20世纪初一直到现在，除了陶行知等一批20世纪上半叶的教育先驱曾偶或给我们带来过自信和亮点之外，“引进”和“输入”无疑是20世纪中国教育学发展的主流，较少有自己的原创。从21世纪以来近几年的情况来看，尽管教育学界对教育学术研究“本土原创”的呼唤不断，但用西方学术话语“套解”中国教育问题，在教育研究中奉行“西方标准”的唯“西”是尊的倾向仍普遍存在，致使中国教育学术研究不时沦为西方教育理论的“传声筒”和“翻译机”，中国教育学术研究自觉或不自觉地成为西方理论的一种消费市场，沦为西方学术话语的殖民地。①教育研究本土原创的缺失不仅使中国教育学术研究失去了对“中国”教育问题的观照，同时，也导致中国教育学者地位尴尬：不仅在国外难以获得外国同仁的承认和尊重，甚至在国内也难以被其他领域的学者所认同和接纳。②
在长期以来我国教育研究缺失“中国”、“教育话语”的境况下，构建本土原创的教育理论并在此基础上建设具有中国特色、中国风格、中国气派的教育科学体系无疑是当代中国教育学者应当承担的历史使命。从根本上来说，这归根结底是因为本土原创是教育学术研究的理性诉求。首先，本土原创是任何学术研究的本义和根本宗旨，它是学术活动的目的、意义、价值所在。③教育学术研究没有原创性，教育学术研究就没有了动力、方向和价值。教育学术研究只有不断推动本土原创，才能在已有教育研究成就的基础上不断有所推进，不断地抢占教育学术的制高点，只有本土原创的研究成果才能体现作为理论思维的教育学术研究的品质、拓展教育学术研究的视阈和空间并实现教育学术研究的价值。其次，推动教育学术研究的本土原创是新时期我国教育改革与发展的迫切需求。当前，我国正全面推进小康社会建设和落实构建社会主义和谐社会的伟大工程，这既对我国教育事业的重塑提供了新的历史机遇，同时也对当前我国教育的改革和发展提出了新的挑战和要求，在这一过程中涌现了一些全新的教育课题。要解决这些全新的教育课题，教育学者必须立足新形势、新挑战，及时做出自己的回应，用新的视角和思维方式，寻找解决在新形势、新环境下出现的各种教育新问题的思路和方案。第三，对于我国教育实践中顽固存在的那些老生常谈的“老大难”问题，我们只有开展原创性的教育研究，推动教育理论的创新，才能为从根本上揭示引发这些“老大难”问题的深层根源，为解决这些教育上的“老大难”问题提供新的理论依据，最终谋求这些“老大难”问题的完美解决。总之，要改变中国教育学术研究长期以来沦为西方教育理论的“传声筒”和“翻译机”的形象和改变中国教育现实无力的“疲软”状态，当前中国的教育学者理当奋起追之，把推动教育研究的本土原创作为自己学术生涯的毕生追求，这既有助于促进中国教育实践的变革和优化，同时也有益于具有中国特色的教育理论的发展，实现理论与实践的双向互动、同生共长。建构本土原创的教育理论不仅是我国教育学术研究获得生机与活力的必由之路，有助于增强中国教育理论改变现实生活的力量，改变教育学在社会中的现实生存境遇并使之与其他学科进行平等对话成为可能，而且有助于赋予我们的教育理论以批判西方文化霸权主义的勇气，增添并获得我们与之进行对话的资本，这既有助于捍卫中国教育学术研究的尊严与荣誉，同时也是现代中国教育学者对世界教育理论发展的贡献。
(二)服务教育决策，促进教育决策科学化
教育学是实践之学，实践性是教育学术研究的根本归宿。教育学者的学术研究不仅不能远离实际，相反，它应当根植于现实的土壤，汲取鲜活的生活养分，并最终以解决教育实践问题为依归。在当下，教育学者必须从学理分析出发表达出对我国现实教育改革和发展的关注以及建设性的学术努力。而要解决教育实践问题的一个具体体现和要求就是教育学者的学术研究必须为党和国家的重要教育决策服务，通过自己的参与和服务提高教育决策的科学化水平。
中国教育学者之所以要积极参与、服务教育改革的决策，这既有现实中我国教育学者参与以及支持教育决策不足的原因，同时，这也是教育学者的角色特征和教育决策的特性所决定的。从教育学者的角色来看，教育学者是教育专业性利益的代言人，因而应当是教育决策基本原则的天然坚持者。与政府官员、其他学科领域学者以及中小学教师及其家长相比，教育学者与教育改革决策存在着利益的相对超然性，因而具有较高的社会公信力。[4]由于教育学者主要是从教育自身健康发展和教育社会功能的充分实现的角度来思考问题，因此，他们的参与和服务可以最大限度地避免教育自身利益受损，确保教育改革决策的合理性。另一方面，从教育决策的特性来看，教育决策与一般行政决策相比具有复杂性和综合性，教育决策需要足够的深度研究、持续实验和论证的支持才能确保其合理性。教育决策只有具有深厚的专业与研究基础的教育学者的充分参与和提供服务，才能尽可能地降低教育改革运行成本和失误风险，保证教育改革与发展的稳定、进步、有序和协调。对于现实实施中的教育决策，同样也需要教育学者用专业性的眼光来加以审视和评判(尤其是要对教育决策的运作机制及前提假设等进行评判)，进而为其重新调整提供科学依据。概括言之，教育学者应当主动地介入和服务教育决策实践，积极地参与教育决策的服务、对话和构建。教育学者缺位的教育政策，意味着教育决策丧失了利益代言人和科学研究基础，其结果必然会使教育改革付出较大的代价。
要积极参与和服务教育决策，这就要求中国教育学者必须具有强烈的实践关怀，认真研究与解答当前全面建设小康社会、全面推进和谐社会建设这一新形势下我国教育改革与发展中具有全局性、战略性、紧迫性、宏观性的重大教育问题，如：和谐社会构建背景下的教育体制改革、农村教育改革、基础教育课程改革深化、高等教育体制改革等等问题，积极关注和把握教育政策的历史、现实和未来趋势，关注由政策引发的制度博弈实践及政策效应，通过自己的信息收集和理论解释给出各种教育决策方案的“可能性”的收益和由此而来的必然代价，做好一个明智的“建议者”。④教育学者应当用自己的研究为重大教育决策的出台或重新调整提供科学依据，为教育决策的科学化贡献自己的专业智识。
(三)传播教育思想与理论，提升社会的教育智识
在我国教育界，教育理论与实践相互割裂导致“两张皮”是一个由来已久甚至至今仍没有很好解决的问题。在现实生活中，教育学者往往埋怨实践者观念陈旧、落后、顽固，不愿或者难以接受教育理论；而教育实践者则质疑教育学者“闭门造车”，脱离实践，理论空洞无用，难以指导教育实践。长此以往的结果是教育理论与实践界相互推诿、互不关注、互不沟通、各自为政，甚至相互指责，造成了教育队伍自身的内耗，致使教育理论成果被教育实践界“束之高阁”，没有发挥出对教育实践的应有功能，造成了教育学术研究资源的浪费。从我国教育界长期以来理论与实践“两张皮”的现象来看，客观地说这固然有多方面的原因，但教育学者缺乏对教育理论和思想的传播无疑是理论与实践界各行其道的一个重要原因。在我国教育学界，教育学者的研究工作结束、成果产出之后，便算大功告成，理论成果的宣传与传播工作，则被视为教育科研管理部门的职责，教育学者对于理论研究成果影响教育实践的技术路径的思考及其行动，基本上无从谈起。
从理论的使命来看，理论的根本使命在于引导和提升群众，帮助群众正确地认识和进行实践，升华群众进行创造性的实践。作为教育学者学术研究成果的教育理论成果而言，教育实践是其最终的舞台和归宿，不仅教育理论的有效性有待实践的检验，而且它的功能也只有在实践中才能获得充分地发挥。教育理论成果只有为广大教育实践者所了解和把握，才能转变为广大教育实践者变革教育实践的重要力量，成为“教育生产力”。另一方而，从教育理论成果的特点来看，教育理论说到底是教育学者对教育进行理论思维的产物，它是教育学者对教育现象和教育实践进行抽象、概括和总结基础上形成的专门化、系统化的理性认识，它具有高度的抽象性、概括性和逻辑性。教育理论成果的这一特点决定了只有经过教育学者自身的宣传、传播，才能完整、透彻地为广大教育实践者所理解和把握。从这些意义上讲，传播教育理论、思想，推进教育知识的普及理当成为教育学者的重要使命。正因为如此，费希特在《论学者的使命》中才强调学者是“人类的教师”[3](pp.39-40)和“人类的教养员”[3](p.40)。他强调指出，“学者特别担负着这样一个职责：优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能。”“所有的人都有真理感，当然，仅仅有真理感还不够，它还必须予以阐明、检验和澄清，而这正是学者的任务。”[3](pp.38-39)
强调传播教育理论成果(不仅仅是传播当下的理论成果，还应当包括中外历史上一切有生命力的教育理论和思想)是教育学者的重要使命，这就意味着当代中国教育学者在从事教育学术研究并取得有价值的研究成果的同时，还必须采取教育实践者喜闻乐见的方式与方法，向广大实践者作好“传”和“说”的工作，将教育理论成果简明、清晰、准确地传递给广大的教育实践者，用教育理论与思想的魅力去吸引实践者、打动实践者、激励实践者、导引实践者，帮助其正确地认识、剖析和解释纷繁复杂的教育现象，增进他们对教育真谛、教育的价值和意义的领悟。中国教育学者对教育理论成果、思想的传播不仅有助于拓展教育实践者的教育视野，敞开现实中被遮蔽的问题域限，而且有助于提高广大实践者教育实践的自由、自主性，从整体上提高全社会的教育智识，从而不断提升中国教育的品质。概括言之，在当代社会，一个合格的教育学者不仅应是勤勉的“研究者”，与社会保持一定距离的“理解者”，更应该是高超的“解释者”，勤勉的“传播者”，明智的“建议者”。
三、中国教育学者何以能承担自己的使命
(一)恪守“学者”的良知和天职，投身真正的学术研究
学者是社会的良知。作为知识分子存在于社会中的学者，体现其存在意义的主要方面不仅仅是他或她的知识生产方式或知识传授方式，而在于其运用知识的目的与理想。教育学者要完成自己的使命必须恪守“学者”的良知和天职，具有学者的情怀、精神和操守。首先，教育学者必须具有强烈的社会关怀及高尚的人格境界，他应该“比任何一个阶层都更能真正通过社会而存在，为社会而存在”，“应当把自己为社会而获得的知识，真正用于造福社会”，[3](pp.38-39)“高度注视人类一般的实际发展进程，并经常促进这种发展进程”。[3](p.37)正如泰戈尔所指出，“人类永久的幸福不在于获得任何东西，而在于把自己给予比自己更伟大的东西，给予比他的个人生命更伟大的观念，即祖国的观念、人类的观念、至高神的观
念。”[5](p.86)教育学者应当成为民族和人类知识风尚的坚定捍卫和守护者，努力增进民族和人类的教育智慧，致力于教育的超越与完善，为社会的发展和进步做出自己的贡献。其次，教育学者必须坚守学术研究的应有品格。学术研究是学者的天职，作为学者之一部分的教育学者不是商人和政客，不能将学术研究作为追逐名利或攫取权力的手段，不能迎合市场与权贵。作为社会的知识精英，教育学者应能运用自己的理性，保持良好的学术价值观念、气节和和心态，做到面对权力，不糊涂；面对市场，不浮躁；而对名利，不贪婪，应怀有心如澄清秋水、身如不系之舟的处世心态和恭敬不怠、颠沛以之的追索真理的学术心态。在任何时候都不能成为“权力”、“利益”或“流行民意”的“合谋者”、“仆人”或者“吹鼓手”。作为知识分子中的一员，教育学者要以探索教育真理为己任，凭自己的研究说话，⑤实事求是，勇于追求和捍卫真理，刚正不阿，具有自己独立的价值判断、立场主张和反思批判的锐气，不能随声附和、随波逐流，更不能阿谀奉承、趋炎附势，“为了奉承、讨好极有缺憾的权力而丧失天性”[6](p.82)。教育学者必须坚定自己“学者”的身份、品格和立场，永远保留一份怀疑、追问、批判的精神，保持思想与思考的警惕和敏锐，努力守护教育学术研究的信念，在学术研究中生产有价值的“教育知识”和严肃而高水准的专业判断。⑥尽可能地“摆脱各种世俗利益的羁绊，自由地说出他的真实想法；并且能够在体制之外，更清楚地洞察各种体制、机构、秩序的弊端，从而更好地为社会代言”。[7]教育学者只有秉持学术的独立性和批判精神，坚持自由的思想，坚持客观公正的社会正义原则，才能够承担反思和批评社会生活、承诺社会道义的“知识分子”职责，从而履行作为“知识分子”的现代学者的使命。最后，由于教育之学是至善之学，而学术研究事业本身就是追求真、善、美，因此，以教育学术研究为业的教育学者理当率先垂范，自觉地接受公共社会的监督，切实将学术规范作为自己的学术立身之本，坚守“科学共同体”的科学精神气质，成为遵守学术规范的典范。尤其是在当今社会，作为现代知识分子的教育学者相对其他领域的学者更需要一种文化自律，一种自我批判精神。面对当今社会的种种失范，教育学者当体现出一种“出淤泥而不染”的内在追求，不断提升自己的学术道德素质和自律精神。
(二)“以我为主”，兼容并包，营造富有活力的教育学术生态
中国教育学者要完成所肩负的历史使命，必须在学术研究中坚守“中国的”、“教育学的”双重立场。但与此同时，中国教育学者还必须“兼容并包”，正如费希特所指出，学者不仅“应当熟悉他自己的学科中那些在他之先已有的知识”，而且“应当不断研究新东西，从而保持这种敏感性”，并且要尽力防止那种经常出现的，有时还出现在卓越的独立思想家那里的对别人的意见和叙述方法完全闭塞的倾向。[3](p.38)当代中国教育学者不仅应向“国外”学术话语和其他学科领域开放，批判性地吸收、借鉴国外和其他学科的研究成果和方法，在与国外其他文化体系中的教育话语和其他学科领域的平等“对话”中构建具有自己民族文化风格的教育话语与理论体系。在处理中、西关系上，教育学者必须警惕盲目崇外、用西方话语简单“套解”中国教育以及闭关自守、夜郎自大的两种极端倾向，必须扎根中国的教育土壤，批判性地消化、吸收国外一切先进的教育理论成果，同时也不能丧失对西方教育学的学术批判立场。“既要占有西方的理论，不闭门造车，同时又要切实进行批判性分析，看到其产生的现代及后现代土壤，看到其原有的教育传统、文化传统的积淀，看到其赖以生存的方法论基础，并据此分析与中国教育的契合程度”[8]，在以“中国”为落脚点的前提下对国外教育学研究的趋势及其有影响的理论和方法实施批判性的借鉴，防止在国外“他者”经验的引进和借鉴中出现生吞活剥的现象。在教育与其他学科领域的关系上，教育学者同样要以“我”为主，兼容并包：一方面，针对以往我国教育学术研究普遍缺乏与其他学科对话、交流、理解与借鉴的情况，教育学者必须放弃“教育研究是教育研究者独有领地”的陈旧边界观念，加强与不同学科与视角的交流与沟通，互通有无，广泛吸纳其他学科的理论、成果与方法，借鉴其审视问题的独特视角和思维方式，通过对其他学科领域成果和方法的兼收并蓄，不断丰富和深化教育学术研究的内涵。另一方面，在与其他学科沟通、融合的过程中，教育学者也不能丧失自己“教育学”的学科立场，在任何时候都必须坚守自己的知识立场和独特视角，不能遮蔽自身独特的对象域。“在与其他学科进行对话时，要理解对方的价值追求和学术造诣，理解对方的理论内涵和学科架构”[9]，只有如此，才能与其他学科展开真正意义上的对话，在理论、技术和方法上获得与其他学科互生、共生的效果，从而实现教育学术研究不断自我更新和变革的目标。
(三)扎根中国鲜活的教育生活实践
对教育实践的关心和深刻体验无疑是教育学者创造性学术研究实践的基础，诚如马克斯·范梅南所指出，“教育学的概念中的所有的因素都不应被视为‘给定的’或‘既定的’；教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找。”[10](p.65)从根本上来说，教育理论与教育实践二者是积极互动和相互构成的关系，它们在互动中实现理论与实践的相互影响和相互构成，[11]教育之学是实践之学，其生命力植根于教育实践，教育学者的学术研究与教育生活实践是同生共长、同呼吸共命运的关系。教育之学的这一特点以及教育学术研究与教育生活实践的这种关系决定中国教育学者无论是推进本土原创教育理论的建构、促进教育决策科学化还是传播先进教育理论从而提升全社会的教育智识，都必须关怀并扎根于中国本土鲜活的教育生活实践，确立一种全新的生活和研究方式。要承担自己的使命，教育学者必须摒弃以往普遍存在的躲在书斋中“做”研究的做法，大力发扬理论联系实际的优良学风，直面并走向鲜活的中国现实教育生活，“关注实践”、“参与实践”、“批判实践”、“改进实践”。[12]在关注教育实践、参与教育实践、批判教育实践、改进教育实践的过程中，实现教育学者与实践者、教育理论与教育实践的双向互动，促进教育理论与教育实践、教育学者与一线教育实践者的共同成长。只扎根于鲜活的本土教育生活实践，中国教育学者才能获得对本土教育传统、本土教育实践和教育问题的深刻理解，使自己的教育学术研究摆脱技术理性的遮蔽，从而更加贴近人的发展需要，使自己的学术研究真正成为决策咨询、理论指导、实践探索的科学依据；也只有扎根于鲜活的本土教育生活实践，才可能创建本土原创的教育理论。因为国外相关的理论充其量只能起到参照和借鉴的作用，只有扎根自己的现实教育土壤，建构具有中国特色的原创教育理论才能成为可能。
(四)勤于积累，勇于拓展，将自己塑造成公共知识分子
杜威在《人的问题》中指出：“今日的教育问题是更深刻的、更尖锐的、更困难的，因为它要面对近代世界的一切问题。”[13](p.292)杜威这句话深刻地揭示了教育与社会其他领域之间所存在的复杂联系。在今天，教育与社会其他领域的这种联系无疑更加明显，甚至可以说几乎所有的教育问题都与社会其他领域的问题存在或隐或显的关联，今天的教育问题逐渐超越专业教育问题的范畴而成为典型的公共问题。[14]针对当今教育问题“公共性”品质的凸显，中国教育学者的角色形象必须实现由“专业性”向“公共性”的转型，转变为公共知识分子，用学术的、精神的、道德的方式承担起公共社会的责任，用人文批判和文化反思的方式，观察、思考、评判和处理和教育紧密相关的社会问题，体现超越现实既定经验的批判精神和人文道德姿态，“成为社会‘公共理性’的捍卫者”。[15]其实，这也正是现代教育学者具备现代“知识分子”的文化品格的基本保证。因为仅仅具有教育知识或者仅仅能够生产和传授教育知识并不等于具备了现代“知识分子”的文化品格。为了适应这种角色形象的转型，教育学者必须勤于学习、勤于思考和积累，积极关注现实与生活，深刻思考社会与历史，细心体察人生与世界，勇于拓展，不断扩大自己的生活与学术视野，“学者要忘记他刚刚做了什么，要经常想到他还应当做什么。谁要是不能随着他所走过的每一步而开阔他的活动的视野，谁就止步不前了。”[3](p.38)在知识积累上，教育学者不仅应注重教育学识的积累，熟读中外历史上教育名典，而且应当广泛涉猎政治学、经济学、文化学、哲学、文学、法学、伦理学、宗教学、社会学、文化学、人类学、心理学和一些自然科学，力争拥有更广的学术和思想资源。与此同时，教育学者还应当积极关注社会的其他公共问题，“要在最能被听到的地方发表自己的意见”[6](p.85)，积极介入公共学术话语。当代教育学者非但不能沉溺于私人书斋，放弃自己的公共关怀，进入自己的知识体系里寻求人的发展和自我生存的完善，相反，还必须使自己的知识和思想公共化，对所处的社会生活世界怀有一份积极的学术姿态。这样，不仅能够涵养自己的教育思想与学术，同时，还有助于不断提高教育学术对公共问题的回应能力，提高教育言说的公共品格，使教育学者能够在教育问题之外的社会问题解决中发出自己的声音，一改过去教育学者在经济社会发展的其他重要领域普遍存在的“失音”、“缺位”现象，使教育学者在社会公共领域成为正义、信仰和人类基本价值的维护者。
注释：
①当然，国内也不乏一些教育学者在此路向上进行了积极的探索，如华东师范大学叶澜教授领导的“新基础教育”实验以“生命”作为教育的基础和教育学研究的原点，自上世纪90年代以来一直在探寻中国基础教育改革与发展之路并立志建立体现中国本土原创的“生命·实践教育学派”。在国内产生了很大影响。
②我国教育学的研究除了普遍反映出对西方学术话语的“依附”这一问题外，还存在着对其他学科普遍“依附”的问题，使得教育学成了“别的学科领域”。教育学研究中“教育学”立场和思维的“缺位”，其后果是使教育学成为了其他学科的殖民地，进而影响了教育学研究的原创。对于我国教育学研究缺乏原创的问题，国内不少研究者对此已有所揭示，可参阅郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J]，教育研究，2004(1).叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004(7).项贤明.教育学的学科反思与重建[J]教育研究，2003(10).冯建军教育.理论的“失语”与原创性诉求[J].南京师大学报(社会科学版)，2003(5).
③早在1901年《原富》出版时，严复就在按语中对“学术”中的“学”与“术”进行过解释，他指出：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例。术者据既知之理，求可成之功。学主知，术主行。”梁启超在1911年也在《学与术》中对“学术”问题有过精辟论述：“学也者，观察事物而发明其真理；术也者，取其发明之真理之诸用者也。”可见，学术研究从其一开始就被赋予了创造性的内涵，原创是学术研究的本义。参阅陆敏、胡梅娜.原创性：学术研究的基本准则[J].政法论坛，2002(1).
④当然，这不是说要求每一个教育学者都必须参与教育改革决策，实际上这既不必要，也不可能。整理和传播教育学知识以及潜心治学、专注于基础研究是教育学者的本然使命。
⑤何怀宏教授曾如此表达学者当有的自觉追求：“我们需要极其专注于思想本身，而不是注意它的一切附带结果或装饰物。无论如何，极其专注—这确实是把一件事做好的关键条件，不论你做什么事，这就意味着除这件事之外的许多事，你都要不在乎。这包括不要计较功利和名声，计较就必然浪费你的时间、你的才能，影响你本可达到的高度。一位画家曾经这样说：‘画家用画说话’，我想学者也是这样，他最好总是用自己的著作说话。”参见何怀宏.何怀宏自选集[M].桂林：广西师范大学出版社，2000(379).
⑥哈耶克在谈及经济学家应有的生活品格时曾经指出，“一个经济学家最重要的就是必须要有成为‘不流行的’(unpopular)勇气”。在我们看来教育学者同样应有这样的精神，作为知识分子的教育学者应自觉与大众和社会保持一定的距离，与政府与民众情绪保持一定距离，时时维护思考的客观、公正、理智、冷静，时刻注意不能用“迎合”去赢得掌声，不能为了迎合某些特定“利益集团”而失去自己的学术独立性！因为教育学者自身功能的发挥与其独立性密切相关。