试论高一与初中语文教学的衔接，本文主要内容关键词为：高一论文,语文教学论文,试论论文,初中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中语文教学是初中语文教学的继续和深入。作为一个相对独立的新学段，由于教学要求、学习对象和教材等诸多条件的不同，高中语文教学与初中语文教学之间形成一个大的跨度。本文拟以高中语文学习为轴心，以高一阶段为半径，在这个特定的圆内，展开探索。
在整个教学过程的各种互相联系、彼此制约的因素中，学习者的内在学习规律居中心地位，“怎样教”是被“怎样学”制约的，因此，高一与初中语文的教学衔接处理，必然以学习者的接受规律为依据。下面，我们根据教育心理学的研究成果，构建学习模式，以此来描述语文学习的内在要素、要素间的联系及其动态过程。
图中“学习动力”、“学习情感”、“学习习惯”和“学习基础”四个因素集中反映了语文学习者的个体差异。四个因素中既有非智力因素，亦有智力因素，体现了“情”与“知”的协同与一致，组成了学习者接受语文知识信息的过滤器。这四个因素彼此联系，互为因果，“牵一发而动全身。”
过滤后的知识信息被学习者调整、转换、加工、贮存，经过一系列的复杂的信息加工处理，通过反复的“操练”，内化为学习的能力。“知识”→“操练”→“能力”这一环节，是学习者获得成功的关键。
这个学习模式为我们探索高一与初中语文的教学衔接提供了一个思考框架，我们以此为依据，结合高一学生的心理特点，探索教学衔接策略，设计教学衔接的程序和手段。
策略之一：激发兴趣，做好动力、情感的衔接
学习动力、学习情感是影响语文学习的两大因素。学习情感包括自信、焦虑等。学习动力主要是态度和动机。动机源于需要，需要依赖于兴趣。只有激发学生的学习兴趣，才能为语文学习提供动力。但是目前的实际状况却令人忧虑。一项全国范围的抽样问卷表明，初三学生对语文不感兴趣的占52%。另一项调查更进一步表明，随着年级的升高，语文学习兴趣水平呈逐步下降的趋势。②调查结果与我们面对的实际情况吻合：较之初中生，高中生的语文学习兴趣普遍低，无法适应新的学习任务。所以，抓住兴趣这一非智力因素的聚焦点，做好动力、情感上的衔接，应是高一与初中语文教学衔接的第一策略。
兴趣带有浓厚的感情色彩，以情动情是激发学生学习兴趣的秘诀。有经验的教师都懂得培养师生感情的重要性。刚刚跨入高一的新生，面对陌生的环境、集体、学习任务和教师，会产生程度不同的不适应、不习惯甚至焦虑。处于新旧临界点的他们，非常需要来自教师的宽容和理解，帮助他们消除心理上的隔阂。但我们有些教师，却忽视了学生心理上的这个衔接点。有经验的教师十分重视高一教学中的“第一次”：设计好第一次师生见面，讲好第一节课，把握好每位同学的第一次提问，做好第一次练习，讲评好第一次作文，出好第一次测试试卷……通过这方方面面的“第一次”，满足学生的情感需要，帮助学生提高自信，拆除心理屏障，建立良好的师生关系，引发学习的“第一推动力”。
兴趣的保持往往比兴趣的激发更困难。教师稳定的课堂教学水平是保持学生浓厚的学习兴趣的必要条件。有的教师，起初十分精心，万分卖力，学生自然兴味盎然；一段时日后，教学疲软，学生兴趣出现滑坡。也许语文教师的艰辛就在于此，也许不绝于耳的语文难教的感叹的原因也在于此。一个称职的语文教师，每教一遍都必须像备新课一样认真对待，每教一课都要重新思考教材的重点、难点和切入点，每次上课都要重新设计问题情境，把关涉教学的各种因素编排成一套合理的认知程序，使自己“得之于心而应之于手”，使学生“取诸左右而逢其源”，跃跃欲试。实践证明，认真对待教学中每个环节，努力提高教学水平，不仅可以加强语文兴趣，更能保持住兴趣。
策略之二：先“收”后“放”，做好学习习惯的衔接
语文学习一是获取知识，二是养成习惯。习惯是知识、规范积淀而成的行为定型。习惯没有高低之别，但有好坏之分。良好的习惯一旦养成，可以凭最小损耗获取最大的知识信息，极大提高学习的主动性和自觉性。
教学中有个不容忽视的现象：刚刚进入高一的新生，在大的学段跨跃以及由此带来的种种变化的冲击下，他们不知道哪些初中的习惯应该保持，哪些应该随学习的深入进一步发展。认识的误区导致学习行为的紊乱。他们蔑视勤奋努力，嘲笑严谨认真，误把书写潦草、形同鬼符当作成熟潇洒，误把作业拖沓、马虎草率当作聪颖脱俗，误把虚浮不实、好高鹜远当作叛逆保守、打破教条……面对这种情况，高一起始阶段，教师应把培养良好的学习习惯的养成教育当作教学常规，不仅要有针对性的澄清学生思想上的混乱，更要在提高学习效率和质量的关键环节，如预习、上课、笔记、复习、作业、考试上落实教学常规，并反复强化，形成定势。
学习方法是学习习惯的内核。衡量一个高中生是否会学的根本标志就是看其是否掌握了适合自己的行之有效的学习方法。高中生与初中生学习方法的最大区别就是，初中生的学习方法更多具有整齐一统的规范性，更多外部的强制色彩，而高中生仅仅如此还不够，教师还必须在此基础上，分析学生年龄、性格气质和认知思维特点，是反省型的还是冲动型的？是依赖型的还是自主型的？是偏于语感的领悟还是逻辑的分析？是擅长按部就班、循序渐进还是自我组织、灵活多变？……在教学中，诱导鼓励学生通过学习体验，了解自己的认知方式和性格气质特点，发掘自我优势，摸索并最终找到适合自己的学习方法。
无论是开始的“收”，还是后来的“放”，有一点是共同的，那就是必须重视“勤奋”这一智能习惯的培养，因为只有在勤奋探索的过程中，才能找到适合自己的学习方法。
策略之三：把握心理水平，做好知识上的衔接
学习模式中最后一条通道是“学习基础”，在新的学习任务面前，这条通道极有可能成为语文学习的“瓶颈”。
有关研究表明，从小学到高中，学生的心智发展有“三快”，分布在小学四年级、初三和高二。其中，高一恰好是两个心智发展高峰之间的低谷。由于第二性征的出现和角色的转换，高一学生无论在兴趣、爱好和价值观上，抑或思维发展、认知成熟上都经历着剧烈的变化，语言学习也不可避免地受到冲击，处于低潮期。此时学生面对的是更加困难、更为复杂的语文知识的学习。高中的“语基”已由识记辨认语修知识、文学常识，一变而为联系具体语境的语言操作；现代文阅读已由教师指导下的浅易材料的初步理解，一变而为艰深文本的批判性阅读；文言阅读已由初步接触，一变而为全面展开深入学习。这不断向外扩展的知识，又与较大的语言单位和陌生的语言情境结合起来，对能力的要求大幅提升，造成了学生学习的极大的不适应。
认知心理学把知识区分为陈述性知识和程序性知识两类。就语文知识而言，前者可以用来指相对静态的语言知识和规则，后者则可以用来指动态的语言操作。二者的区别和联系相当程度上可以看作是初高中语文知识教学的区别和联系。我们可以以此确定语文知识教学衔接的输入控制点。
陈述性知识是程序性知识产生的基础，陈述性知识通过“操练”可以转化为程序性知识。着眼衔接，高一教学伊始，应对学生所掌握的知识加以诊断，摸清学生是否达到或接近《大纲》要求，做到心中有数。如未达到或接近，应抓住初三复习有利时机，根据课时情况，采用集中或分散的方式对旧知识加以弥补和梳理，作为未来新知识的固定点和生长点。弥补梳理中，应避免貌似系统的繁琐，着眼学生实际，以略高于初三的水平进行，不能贪全求难。
时下高中语文知识教学有一种过细过琐过繁的倾向，不分主次轻重，铺排膨胀，“地毯轰炸”，影响所及，几成危机。这种应试高压下知识教学的迷失只会使学生信息接受通道彻底堵塞。认知心理学告诉我们，陈述性知识是大量的，而程序性知识却是有限的，它以命题网络的形式贮存于脑中，只有当它被激活扩散之后，才能被有效提取，而欲有效迅速提取，则依赖知识线索的清晰与知识结构的合理。这不仅是语文学习的心理现实，也是展开知识衔接的依据。高一教学展开后，教师应删繁就简，突出那些具有基本性和渗透力的知识元素，合理组织，形成“组块”；抓形声字，使文言实词教学与现代汉语词语学习相互渗透；抓句子长短奇偶常变的转换，把语法和修辞打成一片；抓语境分析，使之生成词语理解、句意分析、段意概括、文旨把握的工具……发掘课文的语言材料，强调知识的结构和线索，通过反复操练，促使陈述性知识转化为程序性知识。
要使陈述性知识顺利转化为程序性知识，还必须注意知识学习的心理强度。有的知识高一学生可以接受，而有的则要求偏高，一时难以掌握。我们应根据知识学习的心理强度组成教学序列，在高中教学中有计划有层次地实施展开，切忌一步到位。如语段的把握可以运用多种知识多角度来进行，可以概括段意，可以拟小标题，可以划分层次，可以画段内层次结构图，可以是段中语句打散重组，也可以是观点句的辨认、关键句的插入替换、段内层意标点提示，等等，根据学生接受情况，由弱到强组成序列，我们确定，高一重点应学习观点句的辨认、段意的概括和层次的划分，其余高二重点学习。这样处理，削平了认知陡坡，避免学生产生心理逃避，可取得理想的衔接效果。
策略之四：利用“思考和练习”，做好教材教法的衔接
教材和教法是联结“教”与“学”双向活动的媒介和手段，影响着学习者的信息输入量，制约着新的学习的数量和质量。必须看到，高中和初中在教材和教法上潜隐着巨大的断裂：打开课本，较之以往，高中教材一般课文长，篇幅容量大，内容涉及复杂的人生背景和理性图式，思辨意味重，理性色彩浓；文中充满着抽象词语和曲折复杂、底蕴丰富的长句，文字组织严密，信息密度大，抽象概括程度高，显得艰深而又陌生；课后多配以大跨度、高思维强度的综合性思考题，使学习难度加大。教法上，教师注重启发、质疑问难；讲解中摆脱经验性的阐发和注疏化的推进，进度节奏加快，教学步骤变大，注重理性的透视和宏观的把握，注重深入的开掘和高水平的加工；自读时迁移跨度大，迁移点增多，迁移水平高，有时甚至要求自定学习程序，组织加工解读……怎样克服教材教法上潜隐的断裂带来的振荡，有效展开衔接呢？
教材是知识的载体，也是实施教法的依据。教材课文后“思考和练习”是课文学习不可或缺的组成部分，尤其是各单元讲读课文后的“思考和练习”。这些“思考和练习”以浓缩集约的方式体现了每篇课文的基本教学内容和要求，提示了课文的重点和难点，规定了教学展开的方向和过程，可以说，“思考和练习”一头联系着教材，另一头联系着教法，因此，高一教学中，抓住“思考和练习”，以此突破，推动其他环节，是我们展开教材和教法衔接的基本思路。示意如图。
要使“思考和练习”成为衔接点，教师必须对“思考和练习”有健全开放的心态。应该明确，“思考和练习”是训练性的而非检测性的，不能把它当作检测题来使用。换言之，“思考和练习”尤其是“思考题”，只是分析理解课文的一个切入口，是摄取课文信息的一个特殊角度，是展开思维过程的一个“慢镜头”，是展开讨论的一个话题。只有具备了这样的认识，我们才会通过预习、讨论、总结等课堂环节的控制，积极运用多种教学手段，充分发掘“思考和练习”的训练价值，切断学生机械被动学习的因果链条，加强学生积极思考主动探索的心向。化解课文的艰深，顺应新的教法，使衔接落到实处。
“思考和练习”有其结构，概括地说，包括“思考题”和“练习题”两类。如果说“练习题”更多是结合课文的语言知识的操作的话，那么，“思考题”则更多的是运用语言思维工具从不同层面对课文进行分析解读。前者是单一的，后者是综合的。着眼高一学生的接受水平，对两者应有不同的要求。前者要求可以高些，节奏快些，后者要求可以适当降低，节奏放慢些。由于高一学生抽象概括能力、议论组织能力还有待发展，因此有经验的教师在处理那些思维跨度过大的“思考题”时，往往艺术地变换提问角度，化难为易；或者极有技巧地切分为几个相互联系的步骤，设置“解题中介”，配置激发相关联想的情境，抛弃《教参》上大而无当的标准答案，探求符合学生认知水平的思维结果。“思考和练习”结构的另一个方面是题与题之间的组织。好的结构应该是题题相承环环相扣，“起承转合”，显示出合理的逻辑性。
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