校本教研中基于问题解决的专业引领实践策略，本文主要内容关键词为：校本论文,策略论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着新课程改革的不断深入，教师专业发展成为提高中小学教育教学质量的重要途径之一。很多地区和学校采用了多种方式加强学校建设和教师在职培训。其中，时效性较强的、能够解决本学校教学实际问题的校本教研受到了学校和一线教师的欢迎。这种由专业研究人员与学校教师组成研究团队，以学校真实课堂为研究情境，基于专业引领、同伴互助和个人反思三个要素的研究方式，很好地整合了教育资源，成为沟通理论和实践的桥梁，为教师成为研究型教师，通过研究（而不是仅凭经验）分析和解决教学实践问题，形成独特的教学风格，创造了良好的外部和内部环境。在校本教研的三要素中，专业引领是有效校本教研的方向和旗帜，是校本教研向纵深、可持续发展的关键（余文森、洪明，2007）。
一、校本教研中专业引领的内涵
校本教研是“在适当的专业引领下，以学校为研究基地，以教师为研究主体，以教师在教育教学实践中遇到的问题为研究对象的研究”（郑金洲，2005）。这个定义中的“研究”有三个关键性界定词，即学校、教师和问题，突出了研究的主体和情境。在校本教研中，教师的研究不再是孤立和封闭的，而是与同伴以及专业研究人员一起组成研究共同体，发现、分析和解决自己在教育教学实践中遇到的问题。
专业引领是指“专家为教师开展教学研究提供必要的帮助和指导。这里所说的专家，既包括大学或研究机构的专业研究人员、各级教研室的教研员，也包括中小学教师中的骨干教师”（教育部，2004）。这些专家被称为指导教师，指导一线教师在较高层面上分析和解决教学中的实际问题。从长期以来的实践经验来看，校本教研的一大变化是从粗放转向精细，不再是教学管理人员把握校本教研的方向，而是越来越多的学科专业人员介入校本教研，帮助教师诊断、分析和解决教学实践问题，这是校本教研的良性发展方向。问题的解决需要时间和过程，因而需要得到持续、系统的专业引领。也就是说，指导教师应与一线教师一起发现和分析学科教学中存在的主要问题，并据此制订校本教研计划，实施教研，逐步解决问题，并在此过程中提升一线教师的教研能力。
二、当前校本教研中专业引领方面存在的误区
当前越来越多的学校将校本教研作为学校的教研制度和教师自我提高的方式。然而，不少学校和教师对校本教研内涵的理解并不到位，在专业引领方面存在以下一些误区。
1.专业引领过于宽泛，脱离了所在学校教育教学中的实际问题
很多学校将专业引领片面地理解为在学校举办专家讲座，认为这既符合校本教研以学校为场所的要求，又能够从专家那里获得最新的教育教学理论。然而，这些讲座的内容多涉及宏观的课程改革、普遍意义上的教育教学理论与实践的研究成果，与学校自身的教育教学情境脱节，而且讲座之间往往缺乏关联性。因此，这种完全来自外部的知识无法有效进入并进而完善教师的教育教学知识结构。虽然专家讲得很精彩，教师们也听得激情澎湃，但当教师在教育教学实践中遇到问题时，他们会发现很难将专家的理论转化为有效的实践行为。因此，这样的专业引领是空洞的和低效的。
2.专业引领过于随意，缺乏对学校学科教学核心问题的持续关注
有些学校非常重视校本教研，常请校外专家来校进行听课、评课，并与教师进行研讨。这样的专业引领因贴近教学实践而受到一线教师的欢迎。然而，有效的专业引领应对教师的常态教学进行持续、系统的关注，而不是随意地听课、评课。听课和评课的随意性首先表现为被观察对象的不稳定性，比如，这周听评教师A的课，下周听评教师B的课，无法持续关注教师在评课后的教学改进情况；随意性还表现在专家的频繁更换，如这周是某大学的研究人员来听课，下周是教研员来听课，由于听课和评课的视角不同，使得授课教师无所适从。这种听课和评课的随意性导致校本教研无法对学科教学的核心问题加以持续关注，因此其作用是非常有限的。
有效的专业引领应是基于问题解决的专业引领（张行涛，2005）。指导教师应在校本教研方案制订之初就介入学校学科教育教学核心问题的诊断和分析，引领学校和教师在一段时间内持续关注某一核心问题，切实帮助学校和教师找到解决问题的有效方法。
三、基于问题解决的专业引领实践策略
指导教师在实施基于问题解决的专业引领过程中，可以依托以下几个有效策略：
1.多维度收集和分析信息，确定教师在学科教学中的核心问题
有效的校本教研要解决本学校学科教学中存在的核心问题，因此核心问题的发现和确定在校本教研中起着至关重要的作用。随着新课程改革的深入，教师在教育教学中遇到的问题越来越多，但哪些是核心问题，如何排列解决这些问题的轻重缓急次序是每位教师需要思考的；而且不同学校的学科教学，甚至同一学校不同教师的教学中存在的问题都是很不一样的；加之每位教师对相同问题的把握有较大差异，指导教师必须在学校的校本教研工作之初就介入，帮助教师准确诊断和确定问题，聚焦研究的方向和内容。
(1)从教师角度通过头脑风暴发现问题
教师是教育教学活动的具体实施者，他们往往能够发现教学中的实际问题。指导教师可以先组织教师以头脑风暴的形式列出教学中存在的主要问题。例如，笔者在指导一所初中英语学科薄弱校的校本教研工作之初就组织过这样一次活动，教师们认为教学中存在的主要问题有以下几个方面（见下图）：
从上图可以看出，教师们反映的问题主要有三类：学生、教材和考试。其中学生问题最为突出，7个问题中有5个与此相关。因此，笔者与教师们一起初步将校本教研的重点问题集中在学生方面。
(2)从学生角度通过调研分析问题
教师只是教学的一个主体，我们还必须从教学的另一个重要主体——学生的角度寻找问题，即针对学生的英语学习状况进行调研。调研方式可以是问卷调查、访谈或者课堂观察，其中课堂观察尤为重要。在进行课堂观察时，听课教师可以坐在学生的课桌旁，以便准确收集学生课堂学习的信息，找到学生问题的症结所在。在上文提及的案例中，指导教师通过学生调研诊断出的问题是：学生英语基础普遍较为薄弱，而教师的教学设计过难，没有从学生的英语水平出发，导致学生在课堂上听不懂、不爱听。
(3)从学科专业角度分析问题，设计解决方案，形成学科校本教研方案
收集了来自教师、学生两方面的数据后，指导教师要与任课教师在分析数据的基础上，围绕核心问题聚焦研究内容，设计解决方案。如在上文提及的案例中，最终形成的校本教研方案题目是“研究学生学情，优化课堂教学设计”，研究内容是如何根据学生的实际学习情况改进和实施教学设计。
2.组织讲座和文献学习，提高教师对研究内容的理论认识
确定校本教研的研究内容后，指导教师可以围绕该问题组织专题或系列讲座，帮助一线教师明确某些特定教学行为的操作要领，为接下来解决问题获得理论和方法上的支持。同时，指导教师还可以为一线教师推荐与问题相关的文献，帮助一线教师深入探究该领域的知识。需要说明的是，为了保证讲座和文献学习的有效性，指导教师应在讲座中留出一定的研讨时间，使专家和一线教师进行互动，以实现理论和实践的对接；同时，在学习文献时，应要求一线教师写读书笔记，促使他们在阅读时深入思考。这样，教师们就能在学习和思考的基础上深刻把握校本教研的核心问题，为后面的教学研究和实践打下基础。
3.实施基于研究的教学设计，干预问题并尝试解决问题
指导教师应引领一线教师通过研究干预课堂教学问题，并尝试找到解决问题的途径。在这方面应注意以下几点：
(1)将指导重心前移，重视对教学设计的研究指导
校本教研的目的之一是改进课堂教学，实现基于学生发展的教师发展，实现这个目的的前提是关注过程，即通过关注“教学设计——教学实施——教学反思”的全过程，提高教师的执教能力。
在校本教研实践中，很多指导教师忽视了对一线教师教学设计方面的指导，而是单纯以听课、评课的形式对教师的教学实施和教学反思进行指导。这样的指导是舍本求末的，因为教学设计是教学研究的前提，它直接决定之后的教学实施和教学反思的质量，脱离教学设计指导的教学实施指导缺乏研究的基础，往往使教学实施在同一个水平上徘徊，无益于对问题的干预和解决。在一项关于“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”的调研中，教师们选择较多的是专家、优秀教师和自己合作备课，再听课、评课，指导改进（顾泠沅、杨玉东，2003），可见教师们对教学设计指导的渴求。指导教师应以解决校本教研中的问题为导向，组织教师团队共同进行基于科学研究的教学设计。如在上文提及的案例中，指导教师应指导一线教师根据教学内容开展科学的学生调研，分析调研中获得的数据和信息，以及利用这些数据和信息设计教学过程和教学活动。
(2)指导一线教师将听课、评课的重点由单纯关注教师的教学行为转为同时关注学生的学习行为
解决问题的途径是否有效需要在教学实践中进行检验。为此，指导教师应组织教师团队进行听课、评课，但要改变听课、评课的重点。在传统的听课、评课活动中，听课教师往往坐在教室的后面，观摩授课教师的教学活动，但很少关注学生具体的学习行为和学业表现。新课程更加关注学生的学，因此指导教师应引领教师将听课、评课的重点由单纯关注教师的教学行为转为同时关注学生的学习行为，在观察过程中思考师生行为的因果关系，找到促进或阻碍学生学习进步的因素。
指导教师首先可以鼓励听课教师（在教室条件允许的情况下）坐在学生旁边，同时观察教师的教和学生的学；其次，可以将听课教师分为教师行为观察组和学生行为观察组，通过具体的听课记录表（见表1和表2）引导听课教师观察教师和学生。对教师的观察应以教师组织课堂活动的情况为重点，思考教师的行为和课堂活动背后的意图，思考教师为了实现教学设计所采取的策略。对学生则要观察其对教师教学行为和活动的反应，包括是否积极参与学习活动，其语言、行为和作品情况，思考教师教学设计和教学行为的有效性。最后，在课后讨论活动中，指导教师要鼓励听课教师以授课教师和学生的课堂行为表现为依据，分析课堂教学现象，反思问题解决途径的有效性，以及需要进一步调整和改进的方面。
(3)在评课中采用追问的方式帮助一线教师深入思考教学问题
指导教师应在一线教师间营造多向互动和深入思考的研讨氛围。请看以下案例片断：
背景：某中学以“优化课堂教学设计”为校本教研主题，开展了一次关于英语写作课的校本教研活动，该校全体初中英语教师参加。该校骨干教师z老师刚上了一节初三英语写作课，课后指导教师组织大家研讨。
指导教师：咱们学校的校本教研主题是“优化课堂教学设计”，而课堂观察也是研究学生的主要形式，所以我首先想问Z老师一个关于学生的细节。在学生写完作文后，我注意到Z老师让一个学生将自己的作文写在黑板上，并在全班进行点评。老师的点评和指导都非常到位。我想问一下Z老师，这个学生在班里的水平如何？您让他展示作文的意图是什么呢？
Z老师：这个学生在班里属于成绩较好的学生，让他展示作文主要是想给其他学生提供一个范文，以便其他学生修改自己的作文。
指导教师：那么您觉得这个学生在写作中的问题是什么？
Z老师：一些小的语法错误吧，如该用复数的地方用单数。
指导教师：那么您觉得其他学生在写作中的问题会是什么？
Z老师：很多吧。
指导教师：大家所观察到的学生在写作中的问题是什么？
B老师：连词及过渡词的使用不当。我身边的那个学生写出的句子是：I want to be a doctor.Save people.
C老师：我旁边的那个学生英语基础太差，几乎连一句完整的句子都没写出来。
指导教师：是的，不同层次的学生的问题是不一样的。在学生展示作品时我们是否可以将关注面扩大一些，不仅关注优秀生，还应以适当的方式关注中等生和学习困难生，这样班上不同程度的学生就会得到不同的指导和示范。
这样的追问能够再现课堂教学情境，深入反思教师教学行为的本质，从而帮助教师认识到通过反思调整教学设计的必要性和重要性。
4.通过对一线教师在教学反思方面的专业引领，指导一线教师反思解决问题途径的有效性，并以此深化研究
新课程提倡教师通过反思提高专业水平，改进教学实践，但在实际的校本教研实践中，由于工作繁重，许多教师往往缺乏有关反思性教学的理论学习，所写的个人反思通常只停留在经验和课堂表象上，反思的内容也仅是谈论本课的优点和不足，缺乏对问题的深入思考和分析。在基于问题解决的校本教研中，由于教育教学问题的复杂性，很多问题不是仅靠教师的几次教学实践就能够解决的，因此需要教师进行持续的、逐渐深入的教学反思和实践。在这方面，指导教师要持续、深入地进行指导。指导教师可以通过电子邮件、电话和网上交流等方式，关注教师在听课、评课后的个人反思，指导他们有针对性地学习和思考。下面是上述案例中Z老师的反思片断，括号内的文字是指导教师的批注。
教学反思
（教学反思也可以有具体内容，以帮助聚焦反思的要点，如本教学反思可以有这样的题目：如何在课堂中更好地关注不同层次的学生。）
五月三十日我上了一节初三写作课。选择上写作课的原因是这批学生马上就要参加中考了，而根据我所做的学生调研，目前学生最缺乏信心、畏难心理最大且得分率最低的中考题为书面表达。中考书面表达分值为15分，如果能够在这方面加强训练，学生的中考成绩就能明显提高。
（很好，开始有学生调研的意识和行动了，这是一个好的开始。只是这次调研的内容有些狭窄，只是让学生选出最没有把握答好的中考题。其实我们还可以就学生的英语写作进行深入的调研，如学生最大的写作困难是什么，他们的英语写作习惯是怎样的等，以得到一些更具体的信息，从而更好地优化教学设计。）
在这节课上，我用了汶川地震的图片作为导入，引导学生进行头脑风暴，了解他们对这次地震的想法和今后想采取的行动，并让学生以“I want to...”为题写一篇作文，待其完成后选择一位学生的作文在全班进行点评指导。
（老师选择的素材很好，汶川地震刚过去，学生们都有很多情感要表达。写前的头脑风暴的活动形式很好，但学生参与的广度不够，大多是一些成绩优秀学生与老师互动，如果能让学生以小组为单位就“How do you feel about the earthquake and what do you want to do for it?”这个话题交流，一般学生和学习困难生也就能参与进来了。）
在指导教师的启发下，我意识到课堂上我对学生关注的程度还不够，尤其是几乎没有关注学习困难生，但具体如何关注学习困难生我还缺乏方法和策略，还需指导教师指教。
（当指导教师提出反思视角时，教师不能只停留在当时的想法上，而是要沿着这个视角进行思考和学习，而不是等待。也就是说，教师要有专业发展的自主性。在评课后，指导教师指出关注学生的问题后，教师应研读相关文献，开阔视野，反思解决问题的方法和途径。在关注学习困难生方面，请参看我在文后附的文章。另外，反思中还缺乏重要的再教设计，下次再教写作课时教师要如何处理，如何帮助不同层次的学生都有所进步。这才是反思的根本目的和基于学生发展的教师发展。）
如果说对听课、评课的专业引领主要是针对有效教学实践行为的话，对教学反思的引领则为教师今后的研究提供了方向和方法，是教师实现独立研究的重要途径。