句型主体论，本文主要内容关键词为：句型论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
笔者从提高外国学生汉语交际能力的目的出发，在继承传统语法的长处，吸纳具有实用价值的新理论、新方法的基础上，提出“句型为体，字词为翼”的对外汉语教学语法体系，简称“句型主体”体系。这里所谓“句型”指句子和句群按结构、语义、语气、功能等多标准划分出来的类型。这个体系把句型看作主体，字词看作两翼，主体和两翼既互相依存，又主次分明；至于字和词在体系中的地位则是平行的。字、词、句型的教学从初级到中高级，贯穿整个教学过程。关于字词问题笔者已另文论述（注：李芳杰《字词直通，字词同步》，《语言教学与研究》1998年第1期；《关于对外汉语语法教学的几个问题》， 《武汉大学学报》（“对外汉语教学”增刊），1999年。），本文着重讨论“句型为体”的问题。
一
1.1语法体系指“语法事实和语法规律的表述系统”， 即“讲语法的间架”（朱德熙1985）。语法学家以不同语法单位作为语法间架的基点展开语法分析而形成不同语法体系。自《马氏文通》以来的百年语法研究，主要出现过词类本位（马建忠），句本位（黎锦熙、暂拟汉语教学语法系统、史存直、龚千炎），词组本位（朱德熙），字本位（徐通锵），小句中枢（邢福义）。近几年，最引人注目的是朱德熙的词组本位体系和邢福义的小句中枢体系，他们各自不但有系统的理论，而且有代表作：《语法答问》、《语法讲义》、《小句中枢说》、《汉语语法学》。
上述种种语法体系有的是为对象为汉族人的教学构拟的，有的是从理论研究的角度提出来的，基本上反映了百年语法研究的成果和走向。对外汉语教学语法体系的构拟以此为基础，但又不能生搬硬套，要结合对外汉语教学的实际需要，有所取舍，有所阐发甚至突破。最重要的是，这种语法体系，应该是汉语作为第二语言教学的速成工具和快通车。
1.2丁声树等《现代汉语语法讲话》指出，句子的数目无穷， 句子的格式有限，小孩所以能逐渐说出各种各样的句子，主要是因为掌握了相当多的句子格式以后，通过不自觉地替换作用，造出许许多多的句子来。可见，句子格式是小孩学习母语的工具，不过，小孩学习句子格式和通过替换作用造新句都是不自觉的，母语学习仍是一个长过程。对外汉语教学的对象是成年人，成年人学习外语具有自觉、速成、类推的特点，只要能教给他们一系列符合汉语语法和汉语学习规律的句子格式即句型及其使用条件，他们就会自觉地运用句型替换，说出许许多多交际所需要的句子来，大大加快学习汉语的进程。心理学也证明，在一定程度内，越是结构化程度高的组合越是容易处理和记忆。（注：参看陆丙甫《从语义、语用看语法形式的实质》，《中国语文》1998年第5期。 ）句型从结构、语义等角度将句子模式化，标示主语、宾语，施事、受事，等等，凸现了句子的结构和语义信息，利于识记。因此，句型能够成为汉语作为第二语言教学的速成工具，与种种语法单位相比较，更适合充当对外汉语教学语法体系的主体。
二
对外汉语教学语法体系以句型为主体，具有如下特点。
2.1句型表里合璧，体系繁简相宜。
一个好的语法体系，“应该具有妥贴、简洁、完备这三个条件”（陈望道1978）。妥贴就是切合语法事实，对对外汉语教学来说就是要切合汉语语法特点和教学难点。汉语语法的特点之一就是“语序的固定”（胡附、文炼1990），一般说来，主语在谓语前，动词在补语／宾语前，定语／状语在中心语前。语序也是外国学生学习汉语的难点之一，即使到了中级阶段，语序错误仍占句法错误的42.3%。（注：参看郭振华《词序和词序变换》，《对外汉语教学研究会第二次学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1987；黄卓明《从外国留学生书面表达各类错误出现频率分析谈中级汉语教学》，《郑州大学学报》1994年第2 期。）汉语语法的另一个特点和难点是句法成分与语义成分是一对多或多对一关系。比如主语和宾语均对应施事、受事、工具、与事、方式等，施事、受事则均对应主语、宾语、状语等。此外，句法成分具有语义多向的特点，即一个句法成分语义上可以指向多个句法成分。比较典型的是补语、状语，二者语义上既能指向与之有直接组成关系的述语、中心语，也能指向无直接组成关系的主语、宾语，这也是对外汉语语法教学的一个难点。我们主张以表层的语法结构为主线，里层的语义结构、语义指向为副线来构拟句型，句型就能做到表里合璧，清楚地展示汉语的语法特点和教学难点。比如：
句型 句例
主[,施]+动·补+宾[,受]（1）老人叫醒大水。
主[,施]+动·补+宾[,受]（2）老人喝醉了酒。
主[,受]+动·补 （3）酒喝光了。
主[,受]+动·补+宾[,施]（4）一瓶酒喝不了几个人。
上列句型表明，语义成分的位置比较灵活，施事、受事都可以出现在主宾语位置上，但也不是无章可循。比如，施事或受事单现，大都在主语位置上：
（5）李经理[,施]走了。（6）英英的文章[,受]发表了。
施受共现，如果是“主动宾”句，施事通常在主位，受事通常在宾位，如例（1）（2）。例（4）代表一种特殊句型， 也有其自身规律：施受位置可以互换。如果是“被／把／由”字句，有标志语义成分（下面各例画线部分）无论是施事还是受事都在无标志语义成分之后：
（7）车[,受]被人[,施]偷走了。 （8）他[,施]把碗[,受]洗了。
── ──
（9）这事[,受]由你[,施]负责。
──
句法成分位置比较固定和语义成分顺序有章可循，给句型构拟提供了客观依据，使句型教学具有可操作性。
现有汉语语法体系有两大趋向，有的着眼于体现汉语语法结构的简明一致，如朱德熙的词组本位；有的着眼于对汉语语法内容之完备圆满的反映，如邢福义的小句中枢（萧国政1995）。对外汉语教学语法体系应兼采两家之长，做到繁简相宜，外国学生感到困难的地方一般要多讲，不困难的地方少讲或不讲，即该繁处繁，该简处简，不苛细，不苟简，服从于提高学生汉语交际能力的目的。以句型为主体，比较容易做到繁简相宜。从总体上看，以有限的句型去概括无限的句子，为体系的简明提供了客观可能性。各别语法项点的说明如果尽可能地采取句型模式展示，可以减省许多语法术语的解释，如鲁健冀等编著的《初级汉语课本》就具有这个特点。给外国学生讲语法，有些地方需要深化、细化，句型富有弹性，可粗可细。如吕叔湘主编的《现代汉语八百词》讲“主语+动趋+宾语”分三大类9小点，详备而不繁琐，对外国学生来说， “动趋+宾语”是个难点，应适当细讲。
2.2句型涵盖基本语法项点，贯通初、中、高各级教学阶段， 使各别语法项点串成一个系统，便于理解和记忆。
《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（下文简称《语法等级大纲》），拟定语法大项18类，有10类直接与句型挂钩：句子成分、句子分类、几种特殊句型、复句、反问句、提问的方法（疑问句）、强调的方法（强调句）、口语格式、多重复句、句群；有4 类与句型有密切关系：词类、词组、动作的态、固定格式，总共14类为句型所覆盖，覆盖率为77%，这恐怕是五级语法单位（字、词、词组、句子、句群）中的任何一级都难以达到的。14类语法大项有层次地分布于初、中、高三个教学阶段，有的是互补分布，如“句子分类”在初级，“句群”在高级；有的是循环分布，贯通三个阶段，如“词类”、“句子成分”、“几种特殊句式”、“复句”等。
按结构划分出来的句型，既反映句子的结构规则，也反映词组的结构规则，句型涵盖词组自不待言。句型与词类研究特别是与动词、虚词的研究相互依存、相互促进的关系也开始为人们所注意。“以动词或包含动词的短语为谓语的句子出现的频率最高，句型最为丰富”，“动词研究涉及动词作谓语所构成的句型或句式”（胡裕树、范晓1996）。复句分类的形式标志是关联词语，许多很重要的基本句型以虚词命名，如“把”字句，“被”字句，可见句型的确定离不开虚词。虚词教学也常常借助于句型。比如“万万”与“千万”的差别不易察觉，但放到不同句型里就一目了然了：
你千万要好好地干哪！│你千万要小心。│这是敌人万万没有想到的。│他万万料想不到就在约定的这天早晨，鲁迅先生竟与世长辞了。前二例中的“千万”与后二例中的“万万”不能互换，原因在于“万万”只能用在否定句式中，不能用在肯定句式中；“千万”只能用在祈使句中，不能用在陈述句中（陆俭明、马真1985）。
2.3句型便于引入新理论、新方法而具有活性， 从而提高外国学生模仿造句的成功率。
现有对外汉语教材句型模式展示的常常是由句法成分与相关词语组合而成的句法结构关系，比如“把”字句型的基本模式是“主+把+宾+动+其他成分”，句型的基本规则——语序和部分使用条件（动词后得有其他成分）展示出来了，外国学生按此能造出大量正确的句子，但也不免出错，例如：
（1）他把作业完了。（2）小王把那瓶酒喝得很醉。
（3）孩子把瓶子拣了。例（1）错在“作业”与“完”不能构成受动关系。例（2）错在“很醉”语义上不能指向“那瓶酒”。例（ 3）错在“拣”是语义特征为[+获有]的动词，而不是语义特征为[+去除]的动词，如“扔、脱、拆”（徐枢1993）。引入语义结构、语义指向、语义特征等语义分析，句型的使用条件得以充分展示，出错率就会大大降低。例如：
A.主+把+宾[,受]+动+了
他把作业完成了。（“作业”为“完成”受事）
B.主+把+宾+动+得+补语
张天长把那瓶酒喝得底朝天。（张天长喝那瓶酒+那瓶酒底朝天）
C.主+把+宾+动[+去除]+了
小王把瓶子扔了。
语义分析可以分阶段引入：初级阶段后期引入语义结构，中级阶段引入语义指向，高级阶段引入语义特征。
2.4句型为体拓展并深化了同义／多义语言形式的研究和教学。
母语教学比较重视同义词、多义词，而忽视同义句（式），多义句（式）。像马真《简明实用汉语语法教程》、邢福义主编《现代汉语》那样专节分析多义句（无同义句）的语法教科书尚不多见。对外汉语教学不可忽视同义句、多义句。辨析同义句形式上的小同大异和语义、语用上的大同小异，分化多义句一个形式所融入的多个意义，是外国学生升入中、高级阶段以后，在准确性、得体性上提高汉语表达能力的关键。一个比较科学、实用的句型系统，必然比较充分地把汉语的同义句和多义句展示出来，供教学选用。中、高级阶段可以给留学生讲解的同义句有如下几类：
A.语义结构不变，词序变
客人来了。│来了客人。
他吃了那碗饭。│那碗饭他吃了。
我去参观。│我参观去。
中国人民站起来了。│中国人民站了起来。
他气得浑身发抖。│气得他浑身发抖
B.语气词的有无或变换
他学了一年汉语。│他学了一年汉语了。
他们来？│他们来吗？│他们来吧？
C.关键词语具有相同相近的语法意义
箱子里有（是）衣服。
他不比（没有）你聪明。
这间房比那间房更（还）明亮。
孩子看了（过）这个电影。
杯子被（让、叫）小红打破了。
小王拿着（了）钱去商店。
D.格式不同但具有对应性
门窗关不严。│门窗不能关严。
小李送给小王书。│小李送书给小王。
张亮写毛笔。│张亮用毛笔写。
他把衣服洗破了。│衣服被他洗破了。
同义句（式）选用是否得当，尤其关系到表达是否得体。有时，不同句式适应不同语境，语境变了，句式也应该变。比如朋友来家里作客，应该请他喝点什么，但他不一定想喝，适合用特指是非问：“想喝点什么吗？”如果用一般特指问：“想喝点什么呢？”就显得比较突然。换一个场合，邀客人上冷饮店，坐在桌子边，肯定要喝点什么，问客人：“想喝点什么呢？”就很自然了（邢福义1993）。
多义句（式）进入交际过程，由于语境制约，其义往往是确定的，单一的，因此，多义句教学不必安排很多时间。不过，多义句产生的原因是多方面的，有的由于词义或句法结构不同，有的由于语义结构或语法意义不同。对后者作典型分析，不但可以帮助学生更快地掌握此类句式，还可以使他们进一步了解语义分析在汉语语法学习中的重要性，同时，这也是语法教学适当深化、细化的一条路子。下列多义句可以安排在高级阶段：
A.因语义结构不同而造成的
看的是病人。│鸡不吃了。│这是鲁迅的书。│这些书送武大图书馆。│李强考研究生。│山上架着炮。
B.因语法意义不同而造成的
这件衣服洗得干净。│我给他写了一封信。│孩子在阳台上写字。│诗人的风度备受称赞。│你们十个人一班。
多义句教学，特别是多义句式教学，如果能对关键成分作语义特征分析，有利于揭示句式产生多义的条件。动补式“VA了”中的A 有时表示某种结果的实现（如“晾干了”），有时表示某种预期结果的偏离（如“挖浅了”），有时则兼表上述二义（如“挖深了”）。当A 是褒贬形容词时，表达的只是“某种结果的实现”；当A是表量度（大、小、 长、短……）、颜色（白、黑、红、黄……）、味觉（甜、酸、咸、辣……）的形容词时，表达的可能是其中一种意义，也可能是两种意义，跟语义指向有关（陆俭明1993）。偏正式“不太A ”具有两种语义：有些不A（如“不太安全”即“有些不安全”）和有些A（如“不太累”即“有些累”），如果A是褒义、中性，则是前一种语义；如果A是中性、贬义，则是后一种语义（周小兵1996）。给学生讲清楚了“VA了”、“不太A”各自包含的几种语义及其产生条件， 他们才有可能掌握这类句式。
2.5句型可以量化、等级化，这样便于语法教学目标的确定， 项点的编排。
语素、词、词组、句子、句群五级语法单位，词可以量化、等级化（如：甲级词、乙级词、丙级词、丁级词；常用词、次常用词、非常用词），语素、词组、句子、句群都不便或不宜量化、等级化。我们以汉字代语素，以句型涵盖词组和抽象句子、句群，就都便于量化和等级化了。《汉语课本》（北京语言学院1977）、《基础汉语课本》（北京语言学院1980）分别出句型83个、90个。北京语言学院句型研究小组划分单句基本格式18种，下位句型40多种。《语法等级大纲》出句型约98个。句型的总数是多点好，还是少点好；哪类句型的下位句式宜多，哪类句型的下位句式宜少，有待进一步调查、研究，但有个初步的统计数字，教学目标就会做到心中有数，减少随意性、盲目性。《语法等级大纲》对句型的等级作了较有成效的编排，9种特殊句型和11 种复句的下位句式，按由易到难分为甲、乙、丙三级。其实，对单句重要句型的下位句式也可作等级处理，可将其分为两类。一类是基本的和不包含新语法现象的，由简及繁、由浅及深地于本课或以后几课中陆续出现；一类是包含新语法现象的，与这些语法现象一起出。例如“比”字句，首次出现一般在初级阶段中期，形容词、动词、助动词、状语、宾语、更、还等语法现象已先出现，可于当课和以后几课依次安排下列句式：
（1）A比B+形（弟弟比哥哥聪明）
（2）A比B+更（还）+形（弟弟比哥哥更聪明）
（3）A比B+动+宾（班主任比你们了解情况）
（4）A比B+多（少）+动+宾（小王比小张多吃了一碗）
（5）A比B+助动词+动（弟弟比姐姐会说）
数量补语、程度补语出现以后再安排下列“比”字句式：
（6）A比B+形+一点儿（多了）（弟弟比哥哥聪明多了）
（7）A比B +早（晚）／多（少）+动+数量补语（他比你早到半个小时）
（8）A比B+动+得+补语（妈妈比爸爸睡得晚多了）
“比”字句的否定式涉及表比较的“没有”、“不如”、“和……一样”有歧义，不宜安排在“比”字句首次出现的时候，“比”字句的省略形式有的相当难，也应靠后。
三
3.1“句型为体”的对外汉语教学语法体系， 是在研究总结前辈时贤语法研究和语法教学，特别是句型教学的基础上提出来的。从1977年《汉语课本》正式采用句型法“至80年代中期，在对外汉语语法教学中，句型教学占据着主导地位，其代表教材即为《基础汉语课本》。可以说时至今日，句型教学依然发挥着举足轻重的作用。”（赵金铭1997）句型教学呼唤着句型研究，从老一辈学者吕叔湘、朱德熙、胡裕树、张斌等，到当代著名学者陆俭明、邢福义、李临定、范晓、吕必松、陈建民、邵敬敏等，到汉语教学同仁赵金铭、吕文华、周小兵、张旺熹等，对典型句式的研究都做出了贡献。特别值得提出的是，“在现代汉语句型系统的统计和描写方面，以赵淑华为代表的句型研究小组做出了突出贡献，先后发表的成果有：《现代汉语基本句型》、《北京语言学院现代汉语精读课教材主课文句型统计报告》、《单句句型统计与分析》、《句型统计与句法分析——介绍一个〈现代汉语句型语料库〉》。”（张旺熹1998）现在有必要对句型教学实践进一步从理论上加以总结，对句型研究成果进行梳理，把一切有实用价值的新理论、新方法运用于教学实践，使“句型为体”的语法体系更加切合汉语特点和语法教学需要。为此，本文再就几个具体问题谈点粗浅意见。
3.2关于句型和划分句型的依据
3.2.1目前，比较有代表性的意见有两种。一， 句型就是句子的结构类型，是从形式上划分的句子类型。划分句型的主要依据（或标准）是句子的基本结构，同时兼顾句意和句调。（注：参看鹿琮世《关于〈现代汉语句型统计与研究〉的几个问题》，《世界汉语教学》1987年第2期。）二，句型就是句子的类型。根据句子的结构特征、 内部语义关系、语用功能来划分，就分别是结构类型、语义类型、语用类型（赵淑华等1997）。
我们认为，句型是句子和句群的类型。这是在第二种意见的基础上深化和拓展了句型的内涵和范围，以适应对外汉语教学的发展和提高学生运用汉语能力的需要。
3.2.2把句群纳入句型教学范围。 “复句和句群在许多时候没有严格的界限。人们‘句’认定的差异”决定了两者区分的灵活性（邢福义1997），句型包括复句类型，也不妨把句群类型（它作为一级语法单位自有其类型）纳入，这不但可以解决复句与句群的纠结，更重要的是有利于“培养学生的口笔头成段表达能力，仅仅靠单句教学是远远不够的，还必须帮助他们掌握句与句之间、段与段之间的联结规则”（吕必松1990）。
3.2.3采用多标准划分句型。 单一标准（主要是语法结构）简明严谨，但很难反映汉语句子、句群实际存在的种种类型，也就很难满足教学应从不同角度向学生展示句子、句群的需要。句型的划分标准应不拘一格，突出实用，下列几种标准都可以采用。
（1）语法结构。这个标准被广泛采用，通常说的句子分单句、 复句，单句分主谓句、非主谓句，主谓句再按谓语性质划分句型，就是依据语法结构标准。
（2）语义关系。包括语义结构、语义范畴和逻辑事理。
语义结构：指施动、受动、动受，等等，即所谓的格关系。林杏光、王玲玲、孙德金主编《现代汉语动词大词典》，对每一个由动词构成的句子从格关系的角度加以描写，并区分基本式和扩展式。如由动词“看”构成的句式：
[基本式] 施事+看+受事：保姆看小孩呢。│保姆把小孩看丢了。
[扩展式] 与事：保姆〈替妈妈〉看孩子。│你〈给我〉看一下。
语义范畴：从句子表达的语法意义给句子分类，如表示比较意义的是比较句，表示存在、出现、消失意义的是存现句，表示被动意义的是被动句，等等。
逻辑事理：按复句、句群内部各分句、句子之间的逻辑事理关系分类，复句、句群可以划分为假设句（群）、条件句（群）、因果句（群），等等。
（3）语气。句子最常用的语气有四种：陈述、疑问、 感叹和祈使，据此可以划分出陈述句、疑问句、感叹句和祈使句。
（4）功能。吕叔湘指出：“一般讲语法，到句子为止， 句子是最大的语法单位，因此句子只有结构分类，没有功能分类。其实这也是一种老框框。……按句子在段落里的功能来分类，不是不可能。……按一个句子在一组句子里的地位和作用，也就是按功能来分类，可以分为始发句和后续句。”（吕叔湘1979）近年来，学者们又把结尾的句子称作终止句。始发句反映思维的起始性，位居复句、句群或段落之首；后续句反映思维的继发性，紧承起始句；终止句反映思维的结束性，处于复句、句群或段落末尾。
对外汉语教学语法体系注重实用，以句型为主体，对句子和句群不但要按语法结构和语义关系分类，还应按语气和功能分类。各种句型之间具有“加合孳生”的关系，如“我来了，他却走了。”“我来了”是陈述、主谓、施动、始发句。
从教学的角度讲，对单句的分类，宜采用以语法结构为主线，语义结构、语义指向为副线的标准：
例句句型
我吃葡萄。主[,施]+动+宾[,受]
这碗饭我吃了。主[,受]+主[,施]+动+了
我吃饱了。主[,施]+动+补+了
我吃完了。主[,施]+动+补+了这种句型传递了结构信息（句子理解的第一步），也传递了语义信息（句子理解的第二步），两步并作一步走，会加快理解的速度。
对复句主要采用逻辑事理的标准分类，找出每类的形式特征——关联词语；也可以对每个分句在句中的地位和作用，从功能上加以区分。
对句群可以采用逻辑事理的分类标准描写，但重点应放在句群内部各个句子的功能和特征上。比如，始发句通常采用完全主谓句，一般不出现确有所指的人称代词，特别是第三人称，“话头”可以作为始发成分。后续句允许出现各类指代词，特别是第三人称；常用省略句，常见的是主语省略；无定NP主语句、主谓谓语句中的受事主语句、答句等通常作后续句。终止句句首常用“总之、总而言之、总起来说、总的看来、一句话、这样、这样看来、归根结底、至此”等关联词语。反问句，表示祈使、祝愿的“让……（吧）”句式经常用作终止句，等等。（吴为章1994）这其实是在使用中、动态中、语境中给句子作进一步的分类，在语言学习中，具有很高的应用价值，“句型为体”的教学语法体系引入功能句型，将增强其实用性。
3.3关于句型成分
单句句型成分包括句法成分：主语、谓语、宾语、定语、状语、补语等；语义成分：施事、受事、处所、工具、原因、方式等。
从句型教学的角度看，状语、定语也应看作句型成分。状语已逐渐被人接受，不必赘述。这里说说定语，汉语不少句型离不开定语（李芳杰1993）。例如：
（1）动+了+定+宾（如果宾语不是专有名词，要带定语）
我看了这本小说。
（2）描写性名词谓语句
他上海人。│他圆圆的头，大大的眼睛，黑黑的皮肤， 结实
的挺起的胸膛。
（3）解注性数量名结构叠用句
一双套鞋十元钱。│两个人一份材料。
（4）定名结构分句
一阵铃声，上课了。│牛八一听，多熟悉的声音。
把语义成分纳入句型成分，将使单句句型的划分能根据教学需要而深化细化，更能体现汉语的特点，给留学生提供更多的语义信息。比如根据小主语与述语或小主语与大主语的语义关系，主谓词组作补语的句子即主谓补语句可以分如下几类。
（1）大主语‖动词·得+小主语[,受]·小谓语
小王追得她满屋子跑。
（2）大主语‖动词·得+小主语[,施]·小谓语
这杯酒喝得我晕头转向。
（3）大主语‖动词／形容词·得+小主语[,部]·小谓语
张金龙喝得脸儿红朴朴的。 （“脸儿”是“张金龙”的组成
部分）
（4）大主语‖动词／形容词·得+小主语[,零]·小谓语
世界大得你无法知道自己是在哪里。 （小主语“你”与述语
“大”、大主语“世界”均无直接语义关系）
至于复句、句群要不要确定句型成分和如何确定尚待研究。
3.4关于句型和句式
按张涤华、胡裕树、张斌、林祥楣主编的《汉语语法修辞词典》的观点，句型与句式外延有交叉，即都可以指按句子的结构划分出来的句子类型。语法研究中，二者有混用的，有区别用的，也有只用句型不用句式的，还有只写“××句”的。笔者建议，为展示句型系统的层次性，可在两头加以区分，中间则视情况而定。句型系统的头几个层级，概括面大称句型，比如基本句型，包括主谓句和非主谓句，动词谓语句、形容词谓语句、名词谓语句、主谓谓语句，等等。最下头，即概括面小不再往下划分句子类型的，称句式，比如“动+补”句型，根据补语的类别可以再分若干句式：“动+补[,结]”句式、“动+补[,趋]”句式等等。习惯上把“把”字句看作基本句型，往下分的33 类（赵淑华等1997）以称句式为宜。
根据使用频率和难易程度区分的常用、非常用，重点、非重点，一律称句型。句子类型的系统及教学称句型系统、句型教学。
3.5关于重点句型和句型中的重点
汉语常用句型中，总有一些对留学生来说是困难的，一般应该作为教学的重点，另有一些句型留学生学起来并不困难，不必作为重点。汉语有多少重点句型，这是一个有待进一步调查、研究的重要问题。
值得一说的是，重点句型的下位句式不一定都是重点，非重点句型的下位句式不一定都不是重点，如下图所示：
兼语句是重点句型，其下位句式有的虽然常用但不难， 为非重点句式，如“主+动[,1]+宾+动[,2]”（我请他去）；但多数常用且难，如“主+动[,1]+宾[,1]+动[,2]+宾[,2]”（大家选老王当组长│他怪我不告诉他）。连动句被视为复杂格式，但对外国学生来说并非难点，不是重点句式。但“V[,1]为‘用’”的连动句式“占连动句的13%，而且从语义上来看‘用’后的宾语是多种多样的。”（注：参看赵淑华《从句型统计看对外汉语语法教学的重点》，《第三届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1991。）宜作重点句式处理。
目前，对外汉语教学语法体系的研究论文不多，而涉及语法体系基点或核心的文章更是凤毛麟角。笔者仅见一位学者提出以词组本位代替句本位（注：参看吕文华《对外汉语教学语法体系探索》，语文出版社，1994。），另一位学者主张以字本位代替词本位（注：参看张朋朋《词本位教学和字本位教学的比较》，《世界汉语教学》1992年第3期。 ）。我们提出“句型为体，字词为翼”的语法体系，既是对外国同仁“汉语作为外语教学语法体系急需修改”提议（柯彼德1991）的响应，也是想抛砖引玉，打破语法教学研究几十年来在教学语法体系核心问题上的沉寂。胡明扬先生指出，建立起一个符合多数人的语感并为多数人公认的汉语语法体系，看来还需要几代人的艰苦努力。（注：《〈实用汉语语法〉序》，北京语言学院出版社，1992。）我们这一代人应该为此做更多的事情。