论思想政治教育的学科自觉和科学化研究，本文主要内容关键词为：思想政治教育论文,学科论文,自觉论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1007-192X(2013)21-0044-05
为了有效应对思想政治教育学科建设所面临的挑战，必须加强思想政治教育的学科自觉和科学化研究，这是近年来学科建设中正日益引起重视的基础性问题。尽管这一问题已引人关注，但人们对它的认知状况实际上还有区别，因此值得做一定的研究和学理阐释。
一、思想政治教育学科自觉的涵义
1.什么是自觉？
关于“自觉”的说法，这些年来可以说是不绝于耳，说得最多的是“文化自觉”。且不论本学科同仁诠释的“文化自觉”跟最早提出“文化自觉”概念的费孝通先生在内涵理解上有什么异同，也不论同仁在怎样的语境中使用“自觉”概念，单就“自觉”本身的内涵，实际上就是一个众说纷纭的问题。在这种情况下，再加上思想政治教育的“学科自觉”，它究竟指怎样一种状况和怎样一个过程，应该首先有所明确。
一般来看，“自觉”最初被人们理解为一定群体或个体对自身的状态有所认知，对自己的行为目的性及其行为过程有清醒的认识并主动去干的这么一种状态。笔者最初也持这样的理解，并且在一篇文章中认为：所谓自觉就是指人们的自我意识高度成熟，能够对自己的存在、各种责任担当、处置各种关系和问题的能力状况以及对自己精神成熟度的高度认同的状况。[1]然而逐渐地，人们对“自觉”的认识就不仅仅局限于自身和自我意识，更关涉到自身与他人、己与群、群与群之间的相互关系，即不仅仅认识到自身，也认识到自身与相关主客体的关系，并且保持这些关系一直处于协调、有机的状态。后来，“自觉”两字被大量运用到其他事物上面，于是出现了“学科自觉”、“理论自觉”等。但这里所说的“自觉”，并不等于认为以上事物本身具有某种自觉，而是指这些事物的运作中都充分渗透着人的意志和活动。运作这些事物的实践主体——人具有自觉与否之状态，对于运作这种事物能否实现合目的性，具有至关重要的意义。
2.什么是学科自觉？
作为一个学科的自觉又会是怎样一种特征和状态呢？即思想政治教育的学科自觉应该指什么。对于这个问题可以从理论抽象和实践具体两方面分析。
从理论抽象的意义看，思想政治教育的学科自觉应该是理性的一种表现及其过程。也就是说，思想政治教育的学科自觉首先表现为一种追求理性的状况，即学科“意识”与学科“自我意识”的统一。其次，思想政治教育的学科自觉又是一个过程，它是由一系列逐渐展开的诸环节所构成的。在这里，笔者简单借用黑格尔在《精神现象学》中分析理性形成的基本理路，来阐述学科自觉的上述两层含义。
从表面上看，黑格尔的《精神现象学》似乎是叙述绝对精神，并由此而展开一系列范畴与概念之间的关系分析，但实际上是关于人的最高的学问，它的研究对象是人的意识及其变化过程，即探究人的意识是如何一点一点发展起来的过程，也揭示了人类意识发展的历史。难怪恩格斯会称赞它，认为它“可以叫作同精神胚胎学和精神古生物学类似的学问，是对个人意识各个发展阶段的阐述，这些阶段可以看作人类意识在历史上所经过的各个阶段的缩影”。[2]人的意识的这种变化发展，就是人的认识过程的不断变化发展。而人的认识的对象就是真理。所以，精神现象学就是揭示人们认识真理的过程，即怎样从认识“感性确定性”一直到“绝对知识”。在这种分析过程中，黑格尔运用他熟悉的“正题-反题-合题”的三一式，将意识对真理的认识过程大致界分成“意识”、“自我意识”、“理性(主观精神)”、“客观精神”、“绝对精神”阶段，其中每个阶段又分别包含着正、反、合三个小阶段。仅从“意识”(正题)、“自我意识”(反题)和“理性”(合题)三个环节的展开和联系来看，我们可以大致说明学科自觉作为一种理性表现的基本要求。
在黑格尔看来，“意识”包括“感觉确定性”、“知觉”和“知性”三个阶段。“感性确定性”作为“意识”的最初阶段，是对个别性的认知，并且只是大致认知一个模样而已。“意识”发展到“知觉”，就能准确说出个别、个性是什么了，不仅如此，它还包含着对普遍的认知，如表达“这朵花是红的”时候，已经把个别性与普遍性联系起来了，因为“这朵花”是指个别，而“红的”却是指普遍，从表面上看它们是矛盾的——个别怎么能等于普遍，但黑格尔看到了事物内在的矛盾中包含着转化和发展的可能。当然，这时认识的普遍性往往是孤立的，因为这朵花除了具有“红”的一种普遍性外，还可能有“香”的普遍性，而“知觉”还做不到将花所具有的众多的普遍性集合起来，而只有发展到“知性”阶段，“意识”所追求的才是事物的绝对的共性，即能将这朵花在表现个别中蕴含的许多普遍性都集合起来加以综合认识。也就是说，当意识经由“感觉确定性”到“知觉”又发展到“知性”时，它就能通过认知多样性而揭示其背后的同一性，或在同一性或统一性当中认识其背后的多样性，仿佛人们在认识一朵花是红艳清香的基础上，能够界分出中国红、桃红、玫瑰红、紫红等不同颜色在香味上的差别。这时的意识就达到比较高的程度。对思想政治教育的学科自觉来说，它最初就是对外部直接对象的认识，如表现为认识教育对象的特点，认识教育目标和任务，认识教育过程等，并且由最初对个别的认识逐步进展到对普遍的认识，由对某种单一普遍性的认识进展到对多种普遍性的综合性认识。经历了“意识”阶段的三个小阶段，思想政治教育学科进入到“自我意识”的阶段。如果说思想政治教育学科在“意识”阶段主要在于认识外在客体的东西，那么到“自我意识”这个阶段，思想政治教育学科开始以自身为认识对象，认识主体本身，这样它才可能走上主体与客体相统一的路径。
从字面上看，“自我意识”就是主体对自己的意识与觉悟，但实际上黑格尔对“自我意识”还是有比较细致的区分。他依据人类历史的古希腊罗马时期和中世纪的意识形态状况，界分了“自我意识”进展的五个小阶段，即“欲望”、“主奴关系”、“斯多葛主义”、“怀疑主义”和“苦恼的意识”。在“欲望”阶段，“自我”只认识自身，不承认对象甚至要消灭客体或对象；到“主奴关系”阶段，“自我”开始通过主奴关系认识到双方的相互依存关系，这种关系又通过一定的中介实现。值得指出的是，有关中介的思想，在黑格尔的学说中很值得考究。黑格尔在他的《精神现象学》序言中，不点名地批评了谢林的直观哲学，认为它“不知道在看起来冲突矛盾着的形态里去认识其中相辅相成的环节”。[3]并认为真理就是对立面的统一，就是“单一的东西分列为二的过程”。[4]这种过程也是一个“异化”的过程，而“异化”又有“中介”，就是凭据、依赖的意思。矛盾着的甲乙双方，应该是相互依存、相互关联的，甲凭借乙才能说明自己和表达自己，乙也只能凭借甲才能表达自己，正如高凭据低才能表达自己，而低也凭据高来表现自己，它们都以对方作为自己的“中介”一样。因此不能割裂事物之间的联系，不能光强调主体本身是一个精神性的主体，还要看到客体也是主体的过程。也就是说，黑格尔最初提出的中介，并不是指第三方，而是对立双方中的任何一方都是对方存在的中介，大家互为中介。到了论述“主奴关系”时，中介(锁链)才具有了第三方的意蕴。之后，“自我”又发展到“斯多葛主义”、“怀疑主义”和“苦恼的意识”(这后三个小阶段在黑格尔的《精神哲学》中被删除，整个“自我意识”变成了“欲望”、“认可的自我意识”、“普遍的自我意识”三个比较格式化的正、反、合的阶段)。通过这些阶段的进展，“自我”从最初只确认自己、看不到自己与他人实际上是相互依存的关系，甚至为了自己的存在而消灭对方或他人的存在权，后来一步步开始认识到自身与他人有相互依存关系，消灭了对方，自我也就没有了对象，从而也就没有自己的存在和发展。但从总体上看，“自我意识”阶段是消极地局限于自身认识的，是“为自身”的，并且是抽象地看待自身的。因此，“自我意识”必须与“意识”相结合，才能进入合题阶段即“理性”。即便进入“理性”阶段，人的意识还要继续发展，于是又进入新的正题-反题-合题的对立统一过程，即在“理性”中包括“观察的理性”、“实践的理性”和“自在自为地实在的个体性”三个正、反、合的阶段。
如果进行简单类比的话，思想政治教育的学科自觉目前正处于“自我意识”阶段。从20世纪80年代初思想政治教育学科正式确立到20世纪末，思想政治教育学科基本处于“意识”阶段，大量表现为对外在对象的认识，大量的教材、专著和论文基本上都是揭示外在对象特性和状况的。从新世纪开始，思想政治教育学科仿佛进入到“自我意识”阶段，其重要标志是人们开始反思思想政治教育中存在的问题，认识思想政治教育学科建设的丰富要求，以及从学科研究方法论特别是研究范式方面反思学科建设的方向。这也可以被人们称之为“批判意识”的确立。接下来的发展路径就是真正走向“理性”阶段。黑格尔将这一阶段又区分成“观察的理性”、“实践的理性”和“自在自为地实在的个体性”三个小阶段，每个小阶段中又包含着更具体的三个子阶段，如“实践的理性”中的第一阶段是“享乐与必然性”——处于强调自我是主体性的阶段，想要改造对象，结果是一味地想消解对方追求享乐，就会跟必然性相冲突，光享乐，不创造，导致乐极生悲；第二阶段是“心的规律与自大狂”——把心自身当成规律，不按客观规律办事，就会成为自大狂；第三阶段是“德行与世界进程”——想放弃私利、不要私利，结果也不行，于是过渡到下一阶段，即“自在自为地实在的个体性”阶段。
如果以上是从理论抽象角度来分析思想政治教育的学科自觉的话，接下来可以从实践具体视角来分析思想政治教育的学科自觉。从实践具体看，学科自觉作为一种经历了“意识”阶段而进入“自我意识”阶段的认识，它充分意识到如下的内容：
第一，自己的社会角色担当，自己的社会责任与学术使命。思想政治教育学科明晰自己在目前社会环境中的社会责任担当。在中国社会转型的大形势下，人们的价值追求会出现一定的迷惑，原有的信仰正在式微，意识形态生产思想和价值的功能也在衰退。在这样的情况下，思想政治教育应该承担价值生产和价值分配的重要任务。然而，由于思想政治教育本身也处于从传统思想政治教育向现代思想政治教育的转型过程中，于是它首先要改变自己不适应现代社会和广大人民群众需要的落后的观念和做法。在改善的基础上讨论加强，思想政治教育才能真正发挥应有的效能。
同时，作为一门学科来说，思想政治教育在实现自己的社会责任的时候，不应忽视自己的学术使命，即为丰富和创新一定的专门知识而作出贡献。现在意识形态生产思想和价值的功能萎缩，跟意识形态仅仅依靠理论界的支撑而没有同时获得学术界的大力支撑有很大的关系。一般来看，理论界的主要任务是诠释自身(即马克思、恩格斯所认为的“他们把编造这一阶级关于自身的幻想当作主要的谋生之道”[5])和批判对方，论证政治正确和言行的正当性。理论界由于需要紧跟形势特别是满足政治宣传的需要，他们生产的东西常常是即时性的、应急性的，甚至有时会随着政治领导人的更迭而转变理论方向。而学术界更多考虑那些能够积淀下来、经得起实践和时间锤炼的专门知识的汇集和创造，所以他们不会紧跟那些时髦或流行的东西。思想政治教育学科的属性决定了自己同时兼具理论和学术的双重品质，这就需要认真处理好两者的关系。
第二，正确处理自身与其他社会活动之间的关系，正确处理本学科与其他相关学科的关系。思想政治教育的学科自觉，绝不是仅仅表现为认识到自己的社会责任和学术使命，而是更要认识到自己在整个社会活动系统中的地位和作用，充分认识自己与其他社会活动系统的协同关系，既不高估自身，又不自卑自贱，不推卸责任，也不妄自尊大。这些年来，思想政治教育总给他人一种“唯我正确”的感觉，似乎只有思想政治教育活动在保证着社会发展的正确方向，而其他社会活动或其他学科都在从事一些具有很大风险的活动。这实际上是学科自觉发展程度所带来的局限性所致，这种发展程度表明了思想政治教育学科还处于“自我意识”阶段，因此它习惯于仅仅肯定自身而否定对方，总是担心事情会坏在他人手里，而从来不检点自身所犯差错给人民群众所造成的思想混乱。在对待和处置与其他相关学科的关系问题上也同样如此。不难理解，由于思想政治教育学科生成的历史比较短，其他学科对本学科还不大了解，加上传统观念对思想政治教育的一些偏见，使得思想政治教育学科与其他学科的交往和沟通显得比较见生。久而久之，思想政治教育学科建设的封闭性就逐渐显现，其突出表现就是不善于学习和汲取其他学科的理论知识，缺乏“海纳百川”、“有容乃大”的情怀，而且总以为自己的东西是纯而又纯，其他都可能犯政治方向性错误。这种学科建设中的“主奴关系”、“斯多葛主义”、“怀疑主义”的状况，最终会导致学科产生“苦恼的意识”，这尽管是作为意识发展不可能完全跨越的一个过程，但一旦进入这种阶段，就不得不承担一定的风险成本。但愿这种过程在人们的共同努力下会大大缩短。只有善于同其他相关学科有效交流，思想政治教育学科才能获得更多的思想资源和学术资源。同时，思想政治教育学科也应在学术创新上贡献应有的成果，并且这些学术成果也能被其他学科所分享。只有这样，思想政治教育学科才能获得其他相关学科的尊重和支持。
二、思想政治教育科学化研究的基本要求
至于说到思想政治教育科学化研究，更是一个见仁见智的大问题。这里的科学化研究，仅仅是对思想政治教育学科的科学研究作出考量和设置要求，而不包括思想政治教育实际工作开展的“科学化”要求，这一块的内容更加庞大丰富。而在专门议论科学化研究问题之前，起码应该看到的前提是：这个问题受到思想政治教育的学科自觉程度的制约，即学科自觉的不同阶段与不同程度，制约着思想政治教育科学化研究的眼界、内容和方法等。从目前学科研究的现状看，我们需要认真对待以下几方面的情况：
1.坚持实事求是，这是思想政治教育科学化研究的灵魂
这里所说的“实事”，并非泛泛指人们平常通过感官所直接感受到的社会现象，也不是指个人事实，而是指社会事实。并且要从社会事实中提炼出学术问题，从学术问题中再凝练出专业性的学术问题。这就是说，思想政治教育要注意研究真问题，而不要拘泥于对一些社会表象的研究之上。例如，前不久有观点认为“90后”青年缺乏理想、暮气沉沉。这种评价就是没有看到导致青年人只顾眼前利益、缺乏远见抱负的社会原因。尽管青少年身上存在着这样那样的问题，但最终的根由在社会之中，因此，不要到青少年身上去找寻社会问题产生和存在的终极根源，也不要到青少年身上去探究问题解决的关键，一定要到社会经济、政治、文化制度的深层结构中探究问题及其解决的路径。
2.要善于正确处理思想政治教育自身属性的若干关系，主要表现为政治性与学科性、党性与人民性、科学性与艺术性等
本文仅从党性与人民性两者的关系看，长期以来的理解基本是关注到两者的对立而看不到两者的统一。曾几何时，人们习惯于理解“党的利益高于一切”，后来逐步调整为“必须始终把人民利益放在第一位”。[6]但在实际问题处理上，还是不敢大胆地宣称人民性，似乎一讲人民性就是否定党性，结果是将党性抽象化和刻板化。实际上，就从中国共产党的根本宗旨“全心全意为人民服务”来看，党性的最高表现就是坚持全心全意为人民服务的人民性，更何况中国共产党是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队，这也充分凸显出人民性的终极价值。只有以人民性作为终极价值的评价标准，奉行人民答应不答应、人民拥护不拥护、人民满意不满意，才能真正衡量党性的纯洁与否。那种将党性与人民性对立起来的观念和做法，最终会将党组织置于尴尬的境地。思想政治教育的科学化研究必须正确处理诸如此类的关系，做到无过无不及。
3.要注意研究方法的丰富化甚至研究范式的转型或更新
必须看到，科学化研究与研究方法有着密切的相关性。近几年来，有关学科研究方法论的问题开始引起人们的关注和重视，这方面的努力也正在进行，如坚持运用马克思主义的人学研究范式考量传统思想政治教育的研究范式，但总体状况并不理想。在研究方法的丰富化方面，理想的目标自然是形成本学科独特的研究方法，但这一目标不可能一蹴而就，其发展的路径可能最初就是奉行“拿来主义”，善于学习和借鉴其他学科的研究方法论。在此基础上，才可能逐步形成自己的研究方法论，当然甚至永远也不可能产生自己的独特方法论，对此必须要有足够的心理准备。由于思想政治教育学科的综合性特点，它的研究方法可能就是集采百家之长的产物，走的路线可能就是“综合就是创造”的拼盘方式。在这个过程中，一定要善于正确处理个别、特殊和普遍三者的关系，防止强调某一方面而否定其他方面的绝对论。
总之，只有积极推进思想政治教育学科自觉的不断发展，才能更好地促进思想政治教育的科学化研究。