中学英语新教师在“课例研讨”教研活动中的教学能力发展，本文主要内容关键词为：中学英语论文,新教师论文,能力论文,课例论文,活动中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新教师通常指入职三年内的教师（Farrell，2012）。中学英语教师在新手期内的专业发展状况对其开展教学工作、适应学校环境以及自身的可持续发展均具有重要意义（Xu & Connelly，2009）。新教师培训能否有效帮助他们迅速适应教学工作、提高教学效率并成长为优秀教师，将对基础英语教育的质量产生深远影响。而目前新教师普遍缺乏有针对性的培训（Xu，2013），即聚焦新教师特殊发展需求的培训。有些地区虽然组织了一些新教师培训，但培训内容大多与学科教学的关联不紧密，并不能很好地满足新教师迫切希望提高教学能力并“站稳课堂”的实际需求（徐浩，2014）。因此，新教师培训机制仍有待完善，培训模式亟待创新，培训效果尚有很大的提升空间。 为解决上述问题，笔者尝试依托常规教研活动，通过开发、研究“课例研讨”的教研培训模式来促进新教师教学能力的提高。“课例研讨”指针对某一课的教学，由任课教师本人和同事、专家共同讨论，集思广益，通过说课、展示等形式，促进该课教学的改善与提高（Hurd & Lewis，2011）。研究中，在教研活动机制的保障下，笔者通过运用“课例研讨”这种非常贴近教学实践的活动形式，检测了其对促进新教师教学能力提高的影响。 二、培训效果的个案研究 （一）“课例研讨”教研培训模式 “课例研讨”是一种新型的教研培训模式，该模式直接从教学实践而非理论人手，需要多方面人员参与，包括参训教师、新教师、经验教师、教研员、高校研究者等。所有参与人员组成研讨共同体，凝聚多方面、多维度的资源与想法，促进更高效的交流与互动。每次研讨主题聚焦，有所侧重，而非面面俱到。整个培训注重新教师的课例准备、课例展示以及活动后反思全过程的设计。该模式与传统培训模式最大的不同在于突出参训教师的主体地位，能够更直接地针对一线教师在教学中遇到的问题与困惑进行深入探讨。 在本研究中，“课例研讨”培训模式分为三个阶段：参训前、参训中、参训后。具体而言，培训前的准备工作包括三个部分。首先，研究者对参训者进行问卷调查，旨在了解各位教师的教育教学背景、教学方法、教学特点以及在教学中面临的困难。其次，研究者根据问卷调查结果分析参训者——三位新教师的特点并组织三位新教师一起进行访谈讨论，以便更准确地把握每位新教师的教学特点、难点与困惑。最后，三位新教师自选话题，设计一节课，然后在各自所在学校录制这节课，并准备说课。培训中的教研活动具体包括四个步骤。每次活动以三位新教师的说课开始，每次一人，轮流进行；在一位教师说课结束后，另两位新教师对其进行评价；第三个步骤为说课教师谈自己对课程的反思和自评；最后，请在场的专家及其他参会教师进行点评和互动交流。在交流培训后，新教师要撰写反思和心得体会。培训后，笔者对三位新教师进行了追踪调查，包括给三位新教师分别发放调查问卷，了解三位教师在培训后对培训过程中所涉及的重要问题的理解和实际操作是否有变化，具体变化是什么以及对这种新型培训模式的感受和体会。例如，参训教师A结合日常教研主题，以北师大版高中英语教材选修7第20单元第一课为素材，上了一节阅读与语法相结合的课，重点讲练“将来完成时”这一语法内容。她先自己设计教学和备课，然后修改、调整教案和学案，最后在课堂中具体实施教案并录像。在“课例研讨”当天，她对这节课进行了片段解说，并给出了自己对这节课的反思。在倾听了专家、教师的点评后，她又重新调整了教学设计并择机再次进行了尝试，改进效果明显（在后期调查反馈中体现）。 （二）研究方法 研究方法涉及整体设计、研究对象、数据收集与分析的方法。本研究采用个案研究方法。第一，对培训前的问卷调查结果和通过访谈收集上来的数据进行质性分析，旨在了解三位参训教师的个体情况以及其在教学中面临的具体困惑与困难。这为后面的培训与研究打下了良好、坚实的基础。第二，培训中将整个过程录像，并进行转写，然后对转写的数据进行质性分析，旨在发现三位新教师在教学理念和实际教学操作中存在的具体问题，并将其抽象、总结、归类。第三，对培训后追踪调查的数据进行质性分析，旨在检验三位新教师对培训中涉及的重点问题在认识上和行动中是否有所改进，以此证明以参训教师为主体的新型培训模式的效果。本课题的研究对象是西城区新人职的高中英语教师3人，她们分别来自西城区的示范校、非示范校和私立中学，入职时间均不超过3年，其中2人具有研究生学历，1人具有本科学历。 开展课题时，笔者在培训前对参训教师进行了问卷调查与访谈，在培训中对培训过程进行了全程录像，并收集了参训教师的教案、学案、课件、教师反思，培训后对三位参训教师再次进行了问卷调查。最终，一共收集了问卷3份，2小时26分的访谈转写数据，教案、学案、课件、教师反思各3份。 笔者将这些收集到的数据编码，并对其进行质性分析，从中查找、分析、总结了三位新教师在教学理念和操作上的问题，提出了解决这些问题的意见与建议。研究还通过对培训后追踪调查的数据进行质性分析，发现了三位教师对培训中提到的重点问题在认识上和行动中的变化，并以此为依据对新型培训模式的效果做出了判断。 三、主要研究结果 数据分析结果表明，新教师通过这种新型的培训模式，在以下四方面发生了明显的变化。 （一）教材整合能力的变化 培训前，三位参训教师对教学材料和内容的选择都过于死板，缺乏灵活性和针对性。例如，教师C所在的西城区私立学校的学生英语基础普遍较弱，因此教师C很难按进度要求正常完成教学，也难以覆盖所有的教材内容。她为此感到很有压力，存在很大的困惑。 一位区教研员对教师C给予了如下建议： “如果学校对进度没有很严的要求，那出发点和根本点就是怎么一点点把学生教会了。比如有十个单元，与其囫囵吞枣地让学生把这十个单元都过了，不如重点讲那么五六个单元……课标里也有这一点，就是教师可以对教材内容进行整合、删减、调整顺序等。” 针对教材的选择与利用，在培训后的随访中，教师A表示通过培训，自己能够更加灵活地选用教材上的练习进行课堂教学；教师B表示自己在培训后可以更大胆地舍弃不适合的教学内容，并且更加灵活地整合教材；教师C表示意识到作为教师，不能围着教材转，要有自己的评判。三位教师在教材选取的理念与操作上均有了提高。 这样的变化首先得益于“课例研讨”活动所带来的“思想解放”，即教师对教学进度有了更加灵活的把握，更好地回归到了学习过程本身上去，而非单纯地完成教学任务。另外，对新教师来说，作为专家资源的教研员具有相当的权威，所谈到的内容也令人信服，又是针对具体问题开展的当面讨论，因此效果比较明显。从教师认知发展的角度看，这种多位专家和经验教师在现场结合实例（尤其是参训教师自己的课例）给出建议的方式能更好地引发某些观念的更新并消除某些疑虑，即直接、具体且渗透、体现相关教学原则的建议会对教师认知的发展更有帮助（Borg，2006）。 （二）导入环节的变化 培训前，新教师开展的课堂导入活动有些生硬，过渡不够自然，没有利用好材料充分调动起学生的兴趣。例如，教师B在开展导入活动时直接阐明了课堂的目的性，难以激发学生的兴趣。 一名西城区示范校优秀英语教师对教师A的导入活动给出的评价和建议如下： “比如用图片或者视频的方式，目的是让课堂热起来。但是你一开始就解释futurology，有点高大上的感觉。不知可否考虑将活动变成问答的形式，将图片交给学生，哪怕他/她说不出来将来完成时。导入环节的时间可以更多地交给学生，哪怕学生说错了，但是他/她可以处于一种状态，就是他/她对这个课有期待。” 一名专家对教师B的导入活动的评价如下： “我个人不是很倾向（你）这种导入方法。一个好的教学，应该如春雨一样，润物无声。有些话需要说出来吗？比如，同学们，我们今天要学习议论文写作。上完这节课，学生就会议论文写作了？好像很奇怪。但是通过教师对每个教学环节的设计，最后学生会了。我觉得这是教师最高明的地方。” 在后来的随访中，教师A谈到她认为导入要温故知新，但是她没有提及培训中专家们提出的在导入过程中要让学生回答开放性的问题，要让学生内心充满期待与好奇这一重点。 教师B在这一环节的问题是导入活动过于死板、枯燥，专家们给出的建议是通过问开放性的问题，调动学生的积极性，并且要润物细无声。但是教师B在培训后的随访中，还是过分强调导入的目的性，没有吸取专家们给出的建议。 教师C对导入问题的理解如下： “通过培训，我深刻认识到了课堂导入的重要性。课堂导入是开展教学活动的开始，激发学生的学习兴趣与求知欲是设计导入活动的根本目的。所以，教师要根据学生的年龄特征和心理特点，结合其所学语言材料的特点选择合适的导入手段。” 教师C还谈到了课堂导入要注重学生的主体性及问题的开放性、趣味性与多样性。 综上所述，针对导入这一问题，在培训过程中，专家们为教师A、B提出了意见和建议，但是她们在培训后的随访中并没有提及专家们点评的重点；而教师C作为“旁观者”，却在随访中道出了专家们提出的导入的重点、要点，并就此谈到了自己培训前后对于导入活动认识的变化。由此可见，通过研讨，高校研究者、教研员、一线优秀教师和新教师可以在同一个语境下展开交流，不仅使学习关系更加平等，更重要的是，由于各方之间存在信息差（即掌握的资源不同、看待问题的角度不同），所展开的交流能更好地相互启发；而且研讨的方式不仅会使课例提供者受益，对其他参与者也都会有相应的促进作用。 导入环节对新教师来说是比较大的挑战，而在本次“课例研讨”中，专家教师不仅给出了针对课例的直接、具体、翔实的建议，还在此基础上启发了新教师的思路，让她们有机会展开更为深入的思考。另外，新教师参加此类活动时也并非仅仅为了上好这一节课，因此她们在参加活动的过程中，也在积极思考，努力做到举一反三，以使自己的收获最大化。这或许正是“课例研讨”教研活动与校本课例研讨的显著区别之一。但从本例中我们看到，参训教师在这里的“举一反三”其实更像是“举三反一”，即通过交互式的研讨和意见反馈，参训教师在短时间内在某一个原本较为复杂的问题上获得了不同角度、不同形式但实质归一的发展资源，因此更利于其对这一复杂问题的充分认知和反思。这在“一对一”（如教研员下校听课时的单独辅导）或“一对多”（如区域范围内的研究课、讲座等集体教研活动）的教师培训活动中或许并不容易发生。这实质上是“多对一”的教师培训活动。 （三）课堂活动设计的变化 培训前，参训教师对课堂活动的内容、形式、难易度及梯度的把握不到位。 一位西城区示范校优秀英语教师对教师A设计的课堂练习内容评价如下： “设置语法练习，要考虑到梯度。比如，这两个练习是什么难易程度？先后顺序是什么？我觉得你的第二个练习与第一个练习相比，从难度上来讲，要容易（应该从易到难比较合适）。另外要从难点上把握。比如，学生会觉得这个语法的难点在哪里，我就在相应的难点设置练习。” 一位区教研员对教师B设计的课堂填空练习内容的评价如下： “我们经常会设置一些fill-in blanks的练习，这个空设在哪儿，设什么样的空，其实是挺有学问的，不是随便挖个空就让学生去填的。也就是说设计练习的目的以及完成这个任务所能达成的效果，是每个教师都要思考的。” 教师A在培训后的调查中就这方面谈了自己的进步与体会： “通过培训，我学习到课堂练习应当根据学生的认知规律进行设置，难度上要循序渐进，引导学生对知识点的理解步步深入。” 对于课堂练习内容的把握，教师B评述道： “预设课堂活动时要结合学生、结合课堂的话题和课文，有目的地设计活动，同时要留给学生自由发挥的空间。” 教师C谈了自己对于课堂练习活动认识的变化：从之前的“一刀切”到之后的“多样性”“个体化”与“差异化”： “培训前，我设置练习活动时通常都是‘一刀切’，全班学生完成相同的题目。培训后，设置的练习题目难易度不同，学生可以结合自己的情况在一定范围内自主选择，并且练习内容具有多样性、半开放性、开放性等特点。每个活动设计都紧扣教学目标并及时反馈。由于学生基础参差不齐，课堂活动、练习的难度或复杂度更应该有层次感，使每位学生都能参与到教学活动中去，都能感受到得到了关注，这样有利于个性化和差异化教学。” 对于新教师在课堂教学中的这些变化，笔者认为，是“课例研讨”教研活动本身提供了可供参照的、容易上手的“样板”；加之参加此次个案研究的三位新教师对个人专业发展的积极性较高，因此乐于、勤于实践在教研中所获取的建议和方法。可见，“课例研讨”教研活动使各方参与者从不同角度阐述同一问题，虽然具体措辞不同，但聚焦一致；同时，不同角度的阐述为参训教师提供了更大的思考空间。因为从不同角度出发，一定会涉及对同一事物进行描述的不同概念，这也丰富了参训教师对教学理解的概念系统。可以想象，如果进行点评的参与者仅是高校专家或教研员，情况可能会很不一样。另外，从参训教师在访谈时使用的语言中可以看出，在此次培训中，她们经历了对某些重要的教学概念进行锚定（anchoring）后，通过自身努力使得这些概念得到进一步具化（objectifying）的过程。社会认知理论（Moscovici，2000）认为，人对社会事物的认知首先会经历一次锚定，即对其基本性质做出理解和判断，然后才能发生具化，即产生更加直观、具体的认识。在此次培训之前，参训教师似乎对“个性化教学”“差异化教学”等概念并不了解或不甚了解，而培训本身给了她们一个锚定这些概念的机遇（如专家、经验教师反复提及相关概念）。加之所研讨的课例来自自己的课堂教学，因此其改进以及深入学习的动机强烈，并在后续实践中进一步对这些概念进行了具化，形成了自己的理解。 （四）对教师角色理解的变化 培训前，三位参训教师对学生在学习过程中的主体作用的体现关注不够，她们往往过于重视知识的传递，而忽略了学生的主体地位。 一位专家认为教师应该教给学生学习的能力，而不是剥夺学生探索、自学、思考的权利： “教学生一种能力。通过课上教，让学生能够自学；通过布置task，检查学生课下自学状况。好教师不需要面面俱到。讲得太多，你有没有剥夺学生探索、自学、思考的权利？我觉得很多教师在剥夺学生的权利。teaching不等于learning。好的教师是导演，应该让学生演，教师导。但现在倒过来了，教师在演，学生在看，教师剥夺了学生练习的机会，剥夺了学生演的机会。” 培训后，教师A更注重开展课堂活动时以学生为主体，让学生有更多的自主思考和锻炼的机会；教师B意识到了换位思考的重要性，注重学习发生在课堂上；教师C认为要让学生多参与，发挥学生的主体作用。 本课题采用个案研究的方法，对西城区三位新英语教师在“课例研讨”教研活动中教学能力的变化和发展进行了深入研究，检测了“课例研讨”教研活动对她们的教学理念及实际操作等方面的影响。研究发现，通过“课例研讨”这一培训模式，在经过课堂实际操作和有针对性的教学设计研讨后，参训教师在对教材的理解、课堂的具体环节（包括导入环节和课堂活动设计）安排及更深层次的教师角色定位这些方面都发生了显著变化。 与传统模式相比，“课例研讨”教研培训活动有以下几个特点。首先，它直接从教学实践的问题出发，具体、生动、有针对性；其次，新教师在参加培训的过程中会经历多次认知与行为的调试，比如准备阶段、讨论阶段、反思阶段；最后，由于参与研讨的教师背景不同，探讨中大家能够从多个角度带来新的启发。因此，这也是一个不同阶段的教师共同学习和进步的过程。 总体来说，“课例研讨”教研培训模式为教师提供了互动性强且密度大（“多对一”）、直接具体、与教师自身关系密切（均为自己的真实课例）的发展资源，因此，非常有助于参训教师改善对已有概念的重新具化，同时锚定新的概念并加以具化。 但是由于时间、资源有限，本研究参训教师人数不够多，培训周期不够长，培训对象也仅针对了入职三年以内的新教师。日后的研究可以尝试将这种培训模式推广到各个阶段和层次的受训教师，增加培训人数，并延长培训周期，以探索培训效果。