《外国教育通史》结语，本文主要内容关键词为：通史论文,结语论文,外国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《外国教育通史》共六卷，兹已完成。我们从古至今把人类教育的起源和演进，作了一番回顾、反思和探究，感觉这数千年以来，的确是步步向上，层层提高。在教育实践方面和教育认识方面，无不如此。人类在这悠久的岁月中，进行了为数无尽的教育创造，积累了丰硕之至的教育财富，锻炼了犀利锐敏的教育智慧，拓宽了远大辽阔的教育眼光。有的教育史学者说，教育史的钻研增强了我们对于教育发展的乐观主义。我们颇有同感。约略地综括起来，我们认为下述六种趋势都是极为宝贵的。它们有助于照亮今后教育发展的道路。
首先，教育的强大无比的威力，通过教育发展史而日益明确地显示了。在过去，人们曾把教育视为阶级地位的文饰品，精神享受的消遣品，宗教信仰的麻醉品，慈善机关的救济品，无非是维系社会安宁和增进生活知能的工具。而且数千年来，人们总把处理子女教育视为家长的职权和家庭的职责。历经演进，这种贫乏的理解才为新颖的教育观念所代替，知道人类由原始时期的愚昧无知而知识进步和文化昌盛，都离不开开发民智的教育。早在十八世纪，法国启蒙主义者爱尔维修曾经倡言教育万能；但并未成为广大学者的共信，原因是当时的条件尚未成熟。到现在，则无论革新政治、巩固国防、发展经济、促进国际和平或飞往月球探险，都非高深教育莫办。过去的社会和教育是缓进的，如今进入高科技时代或信息时代，是科学威力无穷的时代，是知识爆炸时代，是智力革命时代，教育更成为人类前进的决定力量。美国是公认的教育超级大国；但近年来多次惊呼教育不景气正形成国家的严重危机，并且强调：“美国教育如果是第二流的，美国就不可能保持其作为世界第一流强国的地位。”又说：“正是这种教育危机目前在威胁着我们国家的前途，威胁着我们民族的未来。”当1957年美国面临苏联卫星上天的挑战时，学者们曾说发展教育比制造卫星是更根本和更困难的问题。教育如何和国家以及人类的命运紧密地息息相关，已被他们道破。对于兴办教育大业的急迫感如今正普遍出现于任何国家和任何社会，这乃是不容抹煞的事实。
不过，仅谈教育效能的日益增长是不足的，教育史更为重要的是揭露了教育职能正由保守的和消极的向开创的和积极的方向转变。美国教育史学者是布鲁柏克在所著《教育问题史》中说，古代教育直到希腊时期以前，乃是保守的，以维护社会和政治的传统为任务，主要是由老一辈向青年一代传授种族经验。纵令亚里士多德那样杰出的哲学家，也认为不论独裁的或民主的国家，其教育都是跟它的政治原则吻合的。罗马时期以教育培养雄辩家；实际上，雄辩家是当时政治干部的别名。中世纪以宗教教育为重，因为当时的国家以基督教为政权支柱。无论罗马时期或中世纪的教育，也无非是为延续政权效命的。直到十九世纪，以民主政治为标帜的美国也不例外。由霍列斯·曼和享利·巴纳领导的公共教育运动，同样承认学校的职责是巩固革命成果而已，不须侈谈未来的发展。一一但是在另一方面，把教育视为创造新社会和缔造新国家的思潮，自近世起慢慢兴起了。这是社会前进和科学前进在教育上的反映。作为法国大革命酝酿者的启蒙学者孔多赛，曾强调人们具有无限的可完善性，可以促使人类永不中断地趋于完善，政府和学校的责任应是巧于掌握人类社会进步和完善的机会，而非对于社会革新采取畏惧和防范的态度。德国哲学家康德同样主张儿童不是仅仅为着目前现状接受教育，要着眼于人类未来的发展，俾能由学校创建理想的国家和社会。美国实用主义哲学家受达尔文进化论的引导，不但相信物竞天择和适者生存，而且认为适应不只是生理器官的适应，也包括社会制度的适应；而且还认为制度的适应是由无意识阶段进入有意识阶段的，教育和学校恰恰肩负着有意识地促成社会制度改革的。美国教育学者杜威在《民主主义与教育》中，就曾指明过去社会的进步不是人们有意识的奋斗得来的果食，是全凭客观形势所形成；今后要由人们有意识地自觉地假手于教育来前进了。当然，马克思与恩格斯于1848年发表《共产党宣言》之后，教育为推翻资本主义社会而努力，并为社会主义社会造就新人，就更加光耀了。教育的宏伟效能与日俱增，这是从教育史中看得明明白白的。教育不仅是社会发展变化的追随者，而更应是其先行者，这在第二次大战后愈加成为事实。众多学者说，在过去，教育发展是受经济发展制约的，“现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展。这在人类历史上大概还是第一次。”还说：“现在，在教育史中乃是第一次为一个尚未存在的社会培养新人。”再进一步讲，过去的教育不是不放眼未来，然而仅能展望极近的未来，因而基本上是局限于近距离的未来的；刚刚相反，如今则因科学繁荣和人智广开，已能远瞻高瞩而大力为未来作准备了。“放弃教育就是丢掉未来！”已成社会的共识。远见之士无不肯定教育在将来创造的奇迹，将是远远超越从前人们所憧憬的。这表明今昔教育效能有如天壤。我国在当前建设具有中国特色的社会主义的历史时期，把教育放在优先发展的战略地位，绝非偶然。教育史增强我们对教育事业的强烈信心，激励了我们为教育事业献身的强烈斗志，是无待论辩的。
其次，教育民主化和大众化的浪潮澎湃奔腾，是无可阻止的。在阶级社会中，统治阶级垄断教育是东西方国家皆然的。东方文化古国如印度和埃及，都是早早进入奴隶社会和创立学校的，因而都提供了有关史例。在印度的种姓制度下，只有统治者，即婆罗门和剥帝利两种姓的人，才有权学习《吠陀经》；其下则是从事农工商业的属于吠舍种姓的人，再低则是仅高于奴隶的首陀罗种姓的人，两者都无此权。一个吠舍种姓人由于学习《吠陀经》，就曾被割掉舌头；首陀罗和奴隶更不消说。埃及古代由寺庙掌管宗教活动、文字书写和专业训练，在一座寺院学校的碑文中刻写着：“学校的全部学生都来自显贵人家，而非贫穷家庭。”从上可知，当时学校并非为一般平民开设，乃是特权子弟独享的禁脔。实际上，美国于十八世纪建立自由、民主、平等的国家后，许多州在法令上依然规定黑人不得学习文化知识，违者被治罪，教者被判刑。这更说明广大人民享受教育的权利遭受剥削的严重性和残酷性。
不过，随着社会的前进、经济的繁荣、科学的发达、以及政治解放运动的开展，教育的门禁逐步敞开。西方国家较早地步入资本主义社会，因而较早地向教育民主化迈进。历史地追述起来，早自十六世纪起，宗教改革运动领袖马丁·路德翻译《圣经》为德文，致书市政当局设立学校，教导人民由学习《圣经》而直接听命于上帝，不再由罪恶的天主教僧侣作桥梁，是从宗教信仰角度呼吁开放教育机会的。普鲁士邦为造就忠于国君和英勇善战的国民，普及初等教育，是由专制政治需要呼吁开放教育机会的。法国在大革命后则从培养共和国公民的需要，呼吁开放教育机会。英国是产业革命的先锋，便着重从训练机器生产者的角度，创立了工场学校和初等学校，从而促进教育大众化。美国于十九世纪初期也基于民主政治的原则，掀起公立学校运动。这一系列从少数权势者手中为平民争夺教育权的史实，显示了教育发展的新方向。继此之后，不但初等教育之门能为大众所跨入；而且还进一步规定入校学习是人人必须完成而不可回避的义务；并且以法令实施强迫入学，儿童失学便要惩罚家长。群众学文化和长知识一向被视为犯法行为，如今一变而为公民必尽的责任；许多国家为消除儿童就学的困难，不但免收学费，而且免费供给书籍、午餐、衣服、交通工具等等，确实是天翻地覆的变革。
近年以来，教育民主化的浪潮更快速地向多方面伸展。其一是向少数民族伸展。过去，为着政治压迫而不许少数民族享受教育权利是普遍现象。美国甚至在以解放黑奴为旗帜的南北战争以后，黑人教育还是纸上空谈，有的心理学者并以黑人智力低下作为剥夺教育权利的科学论据。如今解禁已成为事实，黑人所受教育逐渐与白人教育接近，甚至黑人充当教育局长和教育厅长的信息接踵而至。别国也有同样的法令和实践。这些一向被抛舍的教育弃儿在教育史乘中纷纷变成了平等教育的受惠者，乃是过去梦寐中所罕见的。其二是向身心残缺的儿童和青少年伸展。在过去，盲、聋、哑、断肢残体以及弱智等不幸之人，都被视为家庭和社会的负担，是徒然消耗而不事生产的废品或累赘。实践证明，通过精心培养，这些人都能发挥光与热，同样能够享受生活乐趣和造福国家人群。残废者教育的方式方法已成为众多国家极为注意的课题。美国于1975年由国会通过《身心缺陷青少年教育法》，对于全国八百万名三岁至二十一岁身心有缺陷者，一律施行免费教育，并根据他们的具体情况，分别安排入学校，在家庭或到医院，学习适合需要的课程，而且凡学区缺乏条件者，由州负责主持其事。联邦和州政府曾为此拨用的职业培训费、医疗护理费、生活救济费和幼年患者矫治费，是为数浩大的。别的国家大致相同。其三是向年长或老年者伸展。在过去，人们认为婴幼儿和青少年时期才是人生中受教育的时期，只有他们才是教育的对象，超过学龄的成人是很少被人考虑的。近来由于科学知识更新和生产技术更新，在职工作的人员必须接受补习教育，心理学者的研究还肯定成人学习的效果，成人教育乃逐步成为重要教育工作项目。第二次大战后，不但中等水平的成人教育机构为数大增，高等水平的教育机构也向在职群众广为开门。美国初级学院或社区学院的校数和学生人数猛增，别国设置的无学位的院校也纷纷问世。这类新校常常不拘传统而设置广泛职业性科目，而且灵活施教以谋实际效益，已成为当前教育发展中的新篇章。其四是向高层次学校伸展。在过去，普及义务教育仅以初等教育为范围，而且就连这起码的要求也受种种局限而长期未能兑现，直到十九世纪才在教育发达国家大致落实。第一次大战后，“中学向人人开门”的呼声则成为英、美诸国的奋斗目标。第二次大战结束，许多国家鼓舞人们攀登高等教育的高峰。为帮助青年踊跃入大学，政府、社会以及院校积极采取贷金和奖学金等措施。1964年，美国联邦政府颁布《经济机会法》，规定每年贷款三亿元，充作贫困大学生贷款和给在校大学生安排部分就业机会之用；1972年又颁布《基本教育机会补助法》，对于中等以上学校贫困学生给予补助。许多高等院校也对贫困学生贷款或赊欠学费，俟学生毕业就业后分期偿还。上述各种办法果然收到了所期望的效果。以往被认为高不可攀的学府，如今无不在培育众多贫困青年成为英才，确是史无前例的教育巨变。通过上述四大渠道，民主化的教育遂表现在当前众多国家。在过去，人们认为初等教育不普及和不发达是国难和国耻；如今则进一步认为高等教育不普及和不发达乃是国家潜在的巨大危机，也是国家将在文化航程中落后的凶兆或隐忧。
难道各国仅以大学教育的大众化为最高目标么？不。大学本科教育之上的研究生教育，同样在快速发展，走向大众化。日本教育家正在提出应当增加战略性投资，扩充研究生院教育。以教育大国自居的日本认为早在三十年代，学者占全国总人口的比率是：英国为13.6%，美国为23.4%，日本为21.1%；日本经济发达有赖于此。不过，日本今后欲继续保持优势地位，就不能再用与过去相同的学制了，其中最有意义的是扩充重视专业性和创造性的大学研究生教育，招生时要面向社会，选录富有实际经验、理解知识重要性和学习目的明确的成年人；而且要着重录取大学毕业后在工业岗位经过实践锻炼者。英国采取了同样措施。比较教育学者指出这将不是个别国家的动向。理由很明显，如今在高度工业化的时代，在以蒸汽、电力和核动力为基础的时代，在信息发达的时代，人类当前和未来的命运都日加依赖科学和技术来决定，为所有的人提供少量的教育而仅仅为少数人提供大量的教育，是不够用的。为所有人提供适于其才能最高发展的最高层次的教育，是必须采取的方向。至于图书馆、博物馆、展览馆、体育馆、文化宫、儿童之家等社会教育设施的普及，就更使教育大众化了。
其三，教育制度化和体系化与日俱进，谋取教育高效。古代人类的学校只是少数权贵的御用品。两河流域于公元前3000年到2000年出现的文士学校，埃及于古王国末年出现的寺庙学校，印度于公元前八世纪孔雀王朝出现的由文人古儒传授《吠陀经》的学校，都为数寥寥；皇亲国戚子弟受教的宫廷学校，尤为凤毛麟角。这时学校稀少，彼此缺乏联系，尚无严密的学制可言。随着政治、经济和社会文化的发达，学校等次日增，学校种类分化，始趋向严密的制度化。希腊和罗马时期已开其端，中世纪的僧侣学校继之。文艺复兴时期和宗教改革时期之后，由于政治刷新，产业革命，学术昌盛，民智日开，各国各级学校逐渐繁盛，初等学校、中等学校以及高等院校之间的关系逐步形成。约略言之，为权贵子弟设置的高等学校居学制顶峰，中等学校属于高等学校的准备阶段，这两种学校皆非贫困或贫贱青年所能问津；贫苦或贫贱儿童和青少年则入初等学校；因此初等学校为一轨，中等学校及高等学校为另一轨，分途前进，不能互通，习称双轨学制。英国为贫苦子弟设立的教堂学校、主妇学校、慈善学校和贫儿学校，贵族绅士子弟是不屑一顾的。富贵子弟先在家庭受教，或入预备学校受教，然后入文法学校或公学受中等教育，再后升入牛津和剑桥大学。人们认为不入大学而入中学恰似只奠房基而不建楼房，乃是浪费青春。中等学校和大学的关系紧密可想而知。社会民主化和教育民主化的车轮更向前迈进，人人则皆须入初等学校，毕业后皆可升入中等和高等学校；从此，初等教育、中等教育和高等教育则组成完整的体系。一般国家的学制大都如此。
自十九世纪迄今，各国学制发展的趋势有三：其一是纵向伸展，即在初等学校之下出现了实施学前教育的幼儿园，或幼儿学校；在另一端还于高等院校之上出现研究生院，甚至有的大学，特别是德国的大学，曾以研究生培养为首要任务。如今有些国家的大学对于博士后的培养工作正在发展。其二是横向伸展，即于传授古典的人文学科的专业之外，在中等和高等学校增添应用性专业或培训生产技术的科别。中世纪的大学仅包括神、法、医、文等四科，如今则高等院校的学科已如汪洋大海了。其三是各国在学制的内部产生分化。例如，为适应不同学生的需要，中等学校分为初级和高级两段落，如初级中学和高级中学；高等院校则于一般院校之外，分化出初级学院或称社区学院；至于与常规学校并行而设置业余学校和补习学校，则更为繁多了。总之，当前正由各级学校与各类学校组成的多种层次和多种模式的学制，代替过去流行的类型寡少而适应性狭隘的学制，因而能够覆盖面广和灵活多样，以满足社会与日俱增的需要了。就历史发展而言，德国是早于别国而重视成人补习教育的。第二大战后的英国对于已在中学毕业十六岁以上的青年，正在竭力推行“义务教育后的教育”，或称“中学后的教育”。因为中学毕业虽已完成法定的义务教育，但大量青年仍有向学之心，实业界也需要较高水平的从业人员。英国为十六岁至十八、九岁青年设立的“非大学的高等学校”，如“第六学级学院”、“第三级学院”、“继续教育学院”等正在获得发展。它们面向现实之需而课程科目多样化，或行全日制，或行半日制，或夜晚上课，其成绩受到众人称道。这些院校因积极招收成人，成为成人教育的一个环节。类此的新生事物在各国日多一日，非正规的学校教育自成体系的趋势正在愈来愈加显然。
跟随学校数量膨涨和教育难题增多同时迈进的，是教育领导体制的建立。理由是为使众多学校得到正确而有效的发展，必须制定明确的培养目标和教育方针政策，必须制定各级各类学校的教育质量应达到的标准，必须筹措充裕的教育经费，必须对于各种重要工作做出及时而恰当的督导和考核；否则便会使学校的设置和创建以及教育和教学等任务缺乏协调和成效。在最早的年代，各地学校及教育事业为量寡少，事务简单，乃各自为政，因无统一安排和要求，不易达到树人育才的理想。在教育演进的历史长河里，教育由家庭的或教会的职责成为地方自治的项目，以后更上升为国家或政府的职责，教育管理体制渐趋完善，遂得以进步的方式方法，升高教育设施的水平。近世以来，各国因情况不同和传统不一，在教育行政体制方面出现了三种类型，即以法国为代表的中央集权制，以美国为代表的地方分权制和以英国为代表的中央与地方协作制。一般说来，各国都在中央设教育部，其下则按行政组织的层次设立教育委员会、教育厅局以及教育研究咨询机构，分别负责教育决策、制定实施方案，监督指导各项实际教育工作，并为教育改进提供建议等。这样上下呼应联系，各地协调赶超，便得以积极而有效地用科学手段推动教育车轮前进。至于学生家长和社会人士组织起来，协同学校向前也颇行之有效。由散漫无章而各行其是的教育设施走向有章可寻而秩然有序是显著的进步，是人们从多年实践中摸索出的正确道路。
其四，教育内容和教育方法的突飞猛进。人类在原始时期，生活朴素简单，文化刚在萌芽，教育在生活中进行，没有学校等特设的教育机构，人们学习的也主要是生活所需的知能，内容十分粗陋。直到奴隶社会，教育也是极为单纯的。相传有人向斯巴达国王阿哥西劳斯(Agesilaus)问及儿童应当学习什么？回答是：“他们长大成人后需要作什么，就学什么。”待社会文化日进，文字已经问世时期，学校教育内容也是范围狭隘的。两河流域的亚述和巴比仑，注重苏美尔文的学习，凡任职官的人须成为掌握苏美尔文的文士，文士学校主要教导学生在泥板上练习书写和阅读用苏美尔文写成的泥板书；同时也学些算术知识，俾能核算帐目、计算数目、分配物资以及丈量土地等等；在高级阶段才传授科学知识。古代埃及同样极为注重文字学习，当时采用的象形文字很不易学，但无论官府公文、寺庙活动、墓碑雕刻以及世俗生活，都依文字办事。教学书写便成为课程的主体。另外还教些应用数学，和两河流域国家不传授理论性数学是如出一辙的。印度婆罗门学校为了学生理解《吠陀经》，传授语音学、韵律学、语法学、字源学、天文学和宗教祭祀，称为“六科”，包括知识较广，乃是以后的事。古代雅典学校传授“七艺”，以文法、修辞和逻辑为水平较浅的“三艺”，以数学、几何、天文、音乐等为水平较深的“四艺”，有似印度学校传授的“六科”，也是为时较晚的史实。“六科”和“七艺”虽内容比较丰富，却仍是相当浅易的。古代罗马继希腊之后，学校以“七艺”来培养雄辩家。中世纪的欧洲崇尚基督教宗教信仰，曾排斥世俗科目，以防止异教学术，史称黑暗时代；其后期开始转变，则产生结合神学和亚里士多德哲学的经院哲学，然而它始终未能脱出传统文化的窠臼。自十四世纪起，欧洲文艺复兴运动肇端，人智渐开，但不久古典主义抬头，人们求知又转向古代经典著作的探索，其局限性与日俱显。布鲁柏克说这种人文主义课程的狭隘化，最终乃陷于贫乏和衰落的结局，使事物走上了它的反面。这是很正确的总结。
历史是前进而非倒退的或停滞的。十七世纪的培根反映历史前进而呐喊“知识即是力量”，对于自然科学的价值力予阐述，使学校面目逐渐改观。十九世纪的斯宾赛，当众多学科在学校日课表中争夺席位之时，特别强调最有实际效益的学科应占首位，自然科学应重于古典学科。赫胥黎同样旗帜鲜明地为自然科目擂鼓助战。从此，人们的眼界渐开。随后，生产需要日急，应用科目又纷纷扩大园地。从古希腊时代起，哲人们便将理论钻研作为精神享受，纯粹学术受到格外的垂青，而实用性知识则被认为仅属于物质探索的低级层次的知识；以后学者还把人文科目视为锻炼脑力的科目，能养成抽象思维，才是接近真理的梯阶，研究自然科学是难与相提并论的。不过，以后自然科学威力日增，效用日显，自然科学和人文科目的知识乃共同构成教育的主体，使原来贫乏而褊狭的教育内容宏富起来。这是近数百年斗争取得的进步。到第二次大战以后，科学飞腾和技术革命又跨上新台阶，人类由工业社会转入信息社会，有的学者称此为“第四次工业革命”。这种高科技快速发展时代或称知识爆炸时代，正在以知识密集型的企业取代一向流行的劳动密集型的企业和资本密集型的企业，因而在新的学科中增添了微电子、电子计算、遗传工程、海洋开发、空间工程、新能源等新学术的研究、探讨、发明和利用，它们都非昔日的知识宝库所曾有。今后的世界既需要为数众多的专家学者，又需要广大群众不作科盲而成为兼有自然科学和社会科学知识的新人。学校必须冲破保守而简陋的旧框框，使各种新兴科学、边缘科学和交叉科学陆续涌现于学校课堂或研究室中，乃是势所必然。知识就是力量，就是财富，就是能源，乃是古人所绝难思及的。这是一项大步阔步的跨跃。
当然，除智育内容大为扩展之外，德育、体育、美育也内容广阔起来和充实起来。因为新社会不仅需求人们理解多种较为高深的知识，还要求人们养成品德优良、身体健康和善于欣赏美的素质，即全面发展的新一代。
伴随教育内容的进步，教育方法也富有进步。很清楚，教育方法的进步不是能够孤立前进的，是和教育内容联系向前的。就古代东方学校而言，因为一般皆以文字传授为主，常是由教师讲解而学生背诵和记忆，注重机械反复以求正确熟练，却忽视启发诱导以增长学生的思维判断能力。西洋虽然曾经出现苏格拉底把教育方法当作知识产婆术的光辉史例；但那是很不多见的。由于古代教学方法呆板和教材枯涩，无法引起学生兴趣，惩戒打罚便成为习用的手段。“鞭打斥责使人明智”，“吝惜教鞭是抛弃儿童”，是社会上长期流行的谚语。夸美纽斯说学校是儿童心灵屠宰场，杜威说儿童上一堂课等于作一次苦役，都是很形象的描述。杜威还揭露儿童这样得来的无非是虚伪的知识而已。如今由于科学知识的教学必须通过不同于死记硬背的传统方法，兼因儿童和青少年心理的研究已有正确而多量的成果，学校教学便根据学科性质和学生心理成熟阶段而采取直观、考察、实验、论辩等方式方法。这种方式方法既符合儿童青少年的爱好和理解能力，又能帮助他们深入认知各种现象的真实情况，还能锻炼他们的思索、分析、比较和论证的本领。至于教育和生产劳动相结合，走出课堂受教育，自力更生和自学成才，都是活泼生动而效果良好的新生的教育门路。如今在传授高科技的时代，电子计算机等现代化设备进入课堂，更使教学面貌不同往昔，使教学以及经济的时间而获致巨大的效益。今昔对比是惊人殊甚的。
其五，教育研究的发展和教育科学的创建，使教育出现质的飞跃。人类在长期的教育实践过程中，不但获得了感性认识，而且逐步上升为理性认识，出现了教育理论，蔚为教育工作的指导力量。古代希腊哲学家柏拉图的《理想国》和亚里士多德的《政治篇》等古典教育论著，就是例证。继此之后，罗马时期和中世纪的教育著述或从政治角度，或从宗教角度，阐述培养新生一代的课题，也各有所见。近世以来，论者接踵而至。十七世纪夸美纽斯撰著的《大教学论》曾涉及教育目的、教育任务、智育、德育、体育以及教育管理等广泛问题，乃是很有系统的教育理论探索之作，足见当时教育经验已积累得相当丰富，能够进行全面性的陈述论断，并能瞩望教育发展的趋势了。再向前发展，洛克、卢梭、裴斯太洛齐、康德等的教育名篇，更为光彩夺目。欧美诸国教育在数量上和在质量上的节节向前，除其政治发展所促成之外，这些先进的教育思潮是颇能推波助澜的。
自十九世纪初期起，教育研究益加引人注意。在当时一些新兴科学纷纷问世之际，建立教育科学的呼吁诞生了。德国的赫尔巴特主张以伦理学论证教育目的，以心理学论证教育方法，企图把一般教育论评提高为教育科学，乃是当时教育科学论者中的佼佼者。文化教育学派的迪尔太因教育学尚未能像自然科学，特别是天文学等那样精密准确，加以反对，教育科学的建立乃成悬案。不过，在冯特的努力下，心理学开始从哲学羽翼下独立出来，成为众所公认的科学，而且教育心理学和学习心理学不久都取得了研究成果。约在同时，关于课程设置、教学方法、成绩测验、学校管理等课题，都曾以观察和实验等方法进行研究；教育史、比较教育、教育哲学也纷纷产生和成长壮大；教育学术乃蓬勃发展而欣欣向荣。人们认识到德文的科学(Wissenchaft)和英文的科学(Science)含意不同，前者指系统严紧和理性探讨的知识，主要是指自然科学而言；后者则兼指自然和社会两种科学知识而言；教育学是跟政治学、经济学、社会学、人类学、历史学等相同的科学。教育科学的研究成果对于改进教育和教学工作曾起着良好的作用，在建造教育大厦的过程中是功绩卓著的。
在第二次大战之后，情势益佳。因为多种科学研究取得惊人的突破，极有助于教育科学的发展。例如，有的学者在关于大脑的研究中，竟然发现人的大脑的潜在智力，约有90%在以往未曾加以利用；换言之，在人类的智力秉赋中仍有大量有待开发的矿藏，是今后教育工作可以充分利用的天然资源。又如，有的学者在大脑神经生理学中，作了关于注意、记忆、疲劳、最佳学习年龄等项探索。又如，有的学者提出发生的认识论，对于儿童学习过程有了新的认识。这一切正在为教育革新提供科学根据。在过去，教育学的领域比较狭小，如今则教育经济学、教育社会学、教育未来学、人类工程学等，一一成为新生的学科，而且是生命力很强的学科。上述百余年来的科学成果使人类窥知了教育发展的客观规律，不但能提高当前教育的效益，而且能预见教育未来的发展方向和实施原则。赫尔巴特在一世纪以前倡议创建教育科学时，曾遭受反对和非议；如今联合国教科文组织的国际教育发展委员会在所编的《学会生存——教育世界的今天和明天》中说：现在加强教育科学基础的条件已经成熟。又说，它的威力将空前地使人类教育进入不同以往而新颖异常的时代。人们公认人类的快速进步依靠科学，人类教育的快速前进依靠教育科学，今后的教育科学是必然发挥其奇效的。还说，教育也许是历史和社会的产物；但它不是历史和社会的消极产物。教育是形成未来的一个主要因素，在目前尤其如此。更说这是我们时代的显著特征。再清楚不过，过去目光短浅而惟重近前的教育跟今后由科学指导而富有先进性和超前性的教育之间，存在着性质上的巨大差别。我们必须为迎接未来的面目焕然的教育的来临而充分准备，因而必须大力向教育科学进军。
其六，教育事业和教育学术正在进入国际交流互惠的新时期，过去的以山河为界而不相闻问的时代已成历史的陈迹。人类的文化往还古已有之。学术史上常提及的亚力山大城融会东西文明以及大食国文化促成欧洲文艺复兴，都是光辉灿烂的。两河流域的巴比仑、亚述以及希伯来和印度等文明古国，都曾经过文化通渠而发达了人类的学术，同样是光耀夺目的。不过，从人类历史发展的全景看，不同文化之间的互相岐视和敌视，更不绝于书。近世以来，各国文化接触的频繁就非往昔所能比了。欧洲学者极为称赞法国库森于1834年通过考察德国初等教育而振兴了法国初等教育。美国学者极为称赞霍列斯·曼约在同时也通过考察德国教育而在美国掀起公立学校运动，使美国初等教育走向普及。两国学者无不盛誉国际教育交流曾建奇功。实际上，美国当时兴起的德国热，不仅有功于初等教育的发达；和初等教育发达紧密相关的是向德国学习而建立师范教育；美国于1876年创立的约翰·霍布金斯大学，则是师法柏林大学而向学术教育进军的。人所公认的史实是美国在殖民地时期的学校取法于英国，十九世纪以后取法于德国，因而快速地成为教育先进之邦。在另一方面，美国不仅是教育输入国，更是教育输出国。我国自清末起，向日本教育学习；第一次大战后，向美国教育学习，才有以“儿童为本位”的教育法令和六·三·三的新学制，才有陶行知的“生活教育”、陈鹤琴的“活教育”以及晏阳初的“平民教育运动”。日本在明治维新之后是向德国教育学习的，第二次大战后则向美国教育学习。其他向美学习的国家是不在少数的。有的学者说：“任何一种文化都不是绝缘体，任何国家的学校都是混血儿”，不愧为从历史经验作出的科学总结。
在各种教育思想的影响方面，同样是国际交流和互相促进的；而且更曾发现一种先进教育思想并非先在本国生效，反而是先在别国传播的。法国卢梭的《爱弥儿》不仅是法国大革命和法国新教育的引爆者，还是曾在世界范围内发生深切影响的；但在十八世纪的法国在天主教和路易帝王统治下，卢梭的教育理论不得顺利传播，倒是德国哲学家康德把它在德国首先传播了。与此相似，英国十九世纪教育家斯宾赛的功利主义教育理论，由于英国保守势力所阻，倒是首先在美国流传而发挥了作用，这是斯宾赛和美国哈佛大学校长艾略特所一致承认的。类此的史例都在说明各国教育不仅在实施方面是彼此取经和互相借鉴的，各种教学理论更是冲破国界而广泛地指导各国教育前进的。
一个国家的教育实验也常产生国际教改的催化剂作用，其影响并非不出国门。裴斯太洛齐是十九世纪瑞士教育家。他当资产阶级在瑞士进行革命之际，献身孤儿教育所取得的成就曾成为当时全欧及北美的教育火炬，德、法、英、俄诸国纷纷派人到耶佛登等实验学校参观取经，乃成为对于众多国家的嘉惠。德、法等国竭力推广初等教育，美国掀起奥斯维哥运动和昆西运动，都是裴斯太洛齐的实验启发使然。由于红杏出墙而且普遍奏效，德国哲学家裴希特遂把裴斯太洛齐赞誉为教育革新狂潮中的马丁·路德。就是说这位非凡的哲学大师竟然把他和宗教改革运动的伟大领袖相比美了。
第二次世界大战后的今日，国际往还益加史无前例的畅旺，各国之间的文教交流也空前发达。闭关自守和孤军奋战皆为时代所不许，面向世界和越出国门乃时势所必然。各国互相学习而携手共进既可扩展教育眼界，又可彼此取长补短，都可省却自行摸索所走的弯路，因而能以最经济的人力、物力来获得最多量最优质的进步。早在第一次大战后，国际联盟曾于1921年成立国际文化协作委员会，计议各国师生交流、科研成果及书刊交换以及成立国际基金交流会等。柏格森、居里、爱因斯坦等著名学者无不参与其事；1925年又在日内瓦设国际教育局，继续国与国之间的文化沟通。第二次大战后，联合国教科文组织问世，更使交通互助工作向前跨跃，使交流全面化、多样化、深入化。过去在历史上出现的文化沟通每每是偶发性的而非计划性的，是应变性的而非经常性的；如今则登上新台阶。教育事业关系人类兴衰，是异常复杂的事业，非一国孤立单干所能取胜，必须在国际教育大花园内百花齐放和百家争鸣，必须在教育大家庭中互师互友，互赶互超。振兴教育而采开放政策显然是贤明而智慧的，是今后必走的道路。
通过上举六端，我们看清教育发展的浪潮正朝着光辉而明朗的方向飞奔，而且是一步紧跟一步和一步快速一步的。过去曾把教育视为不关紧要的生活点缀，如今则视教育不仅关系个人的成长和国家的盛衰，而且是关系人类的命运和决定人类未来的。这种强烈而深刻的教育意识是旷古未有的。如今正是这种极为崇高的教育价值观主导着我们的教育大业，这的确今盛于古和昔非今比。在其余各项趋势之中，教育民主化和教育科学化是最关键性的。道理很明显，民主化是要教育成为人人享受的权利，使人人能够通过教育而尽其才能和优其素质；科学化是要教育质量不断上升，俾能最高限度地造福人类社会。恰是为着实现这两大重点任务，我们才致力更新教育体制、改进教育内容、优化教育方法、发展教育科学和促进世界范围的教育交流合作的。这种与日俱新的教育大业当然能够缔造新社会和书写新历史，能够负起数千百年来人类教育所从来不曾，也从来不能完成的革新的伟绩。这又焉能不令人乐观而奋发！
在此必须指出的是珍视历史财富应当从历史中吸取宝贵营养，以利于古为今用，绝非陷入泥古的歧途。科学的辩证法告诉我们，要用全面的观点和发展的观点观察问题和处理问题。如今乃是信息时代，社会进步和科技进步已使人类跨入不同往昔的新时代，我们必须一方面记取历史经验，一方面认清当前和未来的客观要求，从而能够正确地和富有效益地迎接时代的挑战。英国教育史学者和比较教育学者埃德蒙·金在所著《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中说，当前面临的教育问题，毕竟有些是过去从来没有提出过的问题；为着解决这些问题，我们就须在新的环境中巧于运用历史往事以鉴古知今，同时也须勤于探寻前人所未曾洞悉的教育概念，开辟前人所未曾开凿的教育渠道。他的话值得深思。简言之，我们不应该像掰玉米的黑熊一样，掰一个便丢一个，到头来依旧两手空空；也不应该像堂吉诃德那样，头脑僵化，全然醉心于仿古效古，从而陷于愚痴顽梗。科学的结论应当是：我们必须既知古，又知今；必须博古通今，而不厚古薄今；必须通今博古，从批判继承历史遗产，作到“前事之不忘，后事之师也”。这样兼知古今而正确结合与灵活运用，才能使教育走上康庄大道。
最后还须提及的是在二十世纪九十年代的今日，约略地衡量比较，就会令人直觉到如今仅仅以短促的时光，便能获提以往数世纪才能取得的成就，而且是远远超越前人所能意料的成就。更会令人直觉到种种在以往被视为不能出现或不容存在的教育事物，如今都已成为千真万确的事实，而且是必须存在和必须发展的事实。我们立足教育园地随时都在感到一切正在瞬夕万变，一切都在地覆天翻。原始的一片简陋而粗糙的教育原野，经过数千百年的垦植栽培，到如今已成为枝叶繁茂而百花吐艳的教育乐园。学习教育史真真令人深感如今正逢教育盛世，深感不能辜负这旷古难遇的良机，深感为人类教育事业而继续奋斗的义不容辞，深感当今的教育黄金时代的教育工作者的双肩的沉重。的的确确，教育事业的威力是无穷的，教育研究的贡献是将与日俱显地光照人间的。