农村地区高中生英语阅读焦虑及应对策略，本文主要内容关键词为：焦虑论文,英语阅读论文,农村论文,应对策略论文,地区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着高中新课程改革的深入，对阅读能力的考察已经成为对语言能力考察的一个重要方面。普通高中英语课程标准（实验）对高中生的英语阅读量作了专门的规定：除教材外，高中英语阅读量六级应累计达到18万词以上，七级应累计达到23万词以上，八级应累计达到30万词以上[1]。但是很多高中生在实际英语阅读过程中，产生了紧张、担忧、甚至恐惧心理，严重者甚至会在考试时头脑中出现一片空白。焦虑作为影响学习者情感因素一个非常重要的变量[2]，正越来越严重地干扰着学习者的学习效果。在当前的英语阅读中，为数众多的学生产生了焦虑感，形成较为普遍的英语阅读焦虑现象[3]。
当前，国内外的大部分焦虑研究都是以大学生作为被试的，基础教育领域的研究受试很少，对高中生外语阅读焦虑的研究更少，针对农村地区高中学生的研究更几乎是空白。笔者结合自身在农村地区省示范高中工作的环境，设计了高中生英语阅读焦虑的准实验，以期能对高中生的英语阅读焦虑现状有所了解，探索应对策略。
一、农村地区高中生英语阅读焦虑的现状
本研究对安徽省潜山县野寨中学高一学生、普通高中高一学生、职业高中高一学生随机抽选了50名学生，运用外语焦虑量表(FLCAS)[4]和外语阅读焦虑量表(FLRAS)[5]进行了问卷调查，结合阅读测试和个人访谈来了解高中生的英语阅读焦虑现状，探索其产生的原因和应对措施。调查共发放问卷150份，收回有效问卷136份。
依据阅读焦虑量表的得分，笔者将高中生的英语阅读焦虑划分成：量表得分高于70的为高度阅读焦虑，50到70之间的为中度阅读焦虑，低于50的为低度阅读焦虑。结果发现，中度阅读焦虑的学生最多，136名学生中有90名学生，这说明大部分学生处于中度阅读焦虑。
问卷还显示，英语阅读焦虑与英语总体焦虑呈正相关，而与英语总成绩、英语阅读成绩呈负相关。也就是说，学生的英语阅读焦虑越高，他的英语总体焦虑也高，而他的英语成绩与英语阅读成绩都低。如高度阅读焦虑的学生，英语阅读焦虑的平均分为77.13，英语总体焦虑的平均分为118.13，而他们的英语阅读成绩平均分为22.53，英语成绩平均分为106.54；低度阅读焦虑的学生，英语阅读焦虑的平均分为42.80，英语总体焦虑的平均分为81.55，他们的英语阅读成绩平均分为26.37，英语成绩平均分为125.16。
通过问卷调查、教学观察以及和部分学生的访谈，笔者认为，当前农村地区高中生在英语阅读焦虑方面主要有以下表现：
1.学习者出现紧张状态
许多学生在英语阅读中出现了手掌心出汗、腹部疼痛、心跳和脉搏加快等症状，他们语音变调，不能正常发出外语的语音和节奏，站起来回答问题时有冻僵的感觉，忘掉才学会不久的词汇，甚至根本说不出话，只是沉默不语等。[6]若给定一组词，焦虑的学生比不大焦虑的学生总是学得更慢些，更难以回忆起以前学过的词目。[7]有的学生在整堂阅读课上，手紧张得握不住笔，心一直怦怦跳个不停，将文章从前翻到后，又从后翻到前，不能完整地看一个句子，头脑一直处于混沌状态。
2.学习者逃避英语课程
有阅读焦虑的学生害怕英语阅读课，乃至出现逃课等一些极端症状。[8]他们避免与老师的目光接触，会不预习就来上课。他们回答问题以及参与课堂活动的自觉性很小，倾向于回避比较复杂的句子结构，而比较放松的学生则会表现得跃跃欲试。他们会经常抱怨课程进度太快，担心被甩在了后面；他们又比较急切地盼望下课。每当遇到了不熟悉的单词或不同题材的文章，或对于文化背景不了解的文章，他们就会呆坐在那儿，胡思乱想，抱怨为什么要学习英语。比较极端的学生则出现了逢英语课就逃课上网，或称病不上课的情况。
3.学习者害怕英语考试
存在英语阅读焦虑的学生，在考试的阅读过程中总是显得坐立难安，面露难色，往往是草草完成阅读任务，以致阅读部分得分极低。而实际上，阅读部分却是他们答题中耗时最长的。不仅如此，与阅读有关的短文写作，他们也会因为不能正确审题而导致错误，以致被扣分。
英语阅读焦虑使学生在英语学习中产生了心理障碍，这种恐惧、焦虑、不安的情绪对他们个性心理的发展产生了不良反应，打击了他们学习英语的自信心，不利于英语阅读能力的提高。另外，英语阅读焦虑带来的学习挫折易使学生形成不良性格，产生胆小自卑的心理，他们对各种英语阅读活动缺乏信心和兴趣，恶性循环，以致更加害怕英语阅读。
二、造成农村地区高中生英语阅读焦虑的主要原因
笔者将英语阅读焦虑量表(FLRAS)问卷调查的20个项目分成了四大类，每类的得分均为136个研究对象的平均得分。量表采用Likert 5点量表形式，1表示很不符合，5表示很符合，得分越高，表明学生的焦虑程度越高。通过归类分析，笔者认为，主要有四种因素致使高中生产生了英语阅读焦虑。
1.文化背景知识的匮乏
现有的高中英语学习水平虽设定了不同等级，但是对于农村地区的学生却少有照顾，没有考虑到他们接触英语较晚、学习资源缺乏等实际情况。与城市高中拥有外教、专业的口语教学环境等优越条件相比，农村中学即便是省级示范高中，许多学生在高中以前学习的依然是哑巴英语、课文英语。缺少英语学习材料、缺少英语文化背景积累，是造成农村地区高中学生英语学习焦虑的最大原因。在调查中，该类平均得分为3.37。其中如小题20为了能阅读英文，我们必须知道许多有关英语的历史和文化，题5读一篇英文时，如果我对所谈论的主题不熟悉，我就变得焦虑不安，题19与英语有关的文化、观念和想法，对我而言好像是陌生的，三项得分依次为3.47、3.21和3.43。中西文化的差异以及农村地区高中生在英语文化背景知识上的欠缺，导致他们造成阅读理解中的障碍，从而引起阅读焦虑。
2.学习者自身的负面因素
不自信、较低的自尊感以及对自己阅读能力持否定态度，是大部分农村高中生进行英语阅读的负面因素。他们在阅读中对自我概念的焦虑，量表平均得分为2.96；对自信能力的焦虑，量表平均得分为2.83。其包括的子项，题14我觉得阅读英文一旦成为习惯，就不会觉得很难，题12阅读英文对我来说是一件乐事，题1当我不确定自己是否了解所阅读的英文时，我就觉得很烦恼，它们的得分分别为3.95、3.07和3.64。这些小题都与阅读焦虑的总体感受有关，表明大部分学生对自己目前的阅读能力不满意，存在着畏难、恐惧的情绪，缺乏自信心。，相较于城市里丰富的英语语言环境，农村地区的英语学习存在突出的与母语的差异性、超距离感、超时空感等问题，这直接导致了部分学习者焦虑程度显著提高，自信心减弱[9]。
3.缺乏有效的阅读策略
在量表中，思维策略的焦虑平均得分为2.87。具体来看，题2阅读时，我经常明白每一个词，但在说什么却不明白，题9阅读时我通常字字翻译，题11我很担心为了读英语不得不记住所有的新的符号，这三项的量表得分分别为3.09、2.66和2.85。这反映了我们在英语教学过程中，并没有针对学生阅读学习的困难，开展有效的阅读策略教学。这导致部分学生无论读什么文章，也不顾及阅读目的，总是认认真真逐词逐句读到最后。这种阅读方法容易使学生只注意个别细节，而不重视全篇结构。根据专家对记忆的研究，短时记忆的信息是有限的，在短时间内不可能将阅读的所有信息一一储存，这种阅读方法既浪费时间而且也效率低下，给学生造成了过重的心理负担。
4.忍受模糊性的阈限较低
在量表中，对模糊容忍度的焦虑平均得分为3.18。具体来看，题10当我掠过奇怪的英文字母后，我很难记得我在读什么，题6阅读英文时，一碰到不了解的语法，我就觉得很苦恼，题7阅读英文时，如果我不认得每一个生字，我就变得很紧张、困惑，这三题的量表平均得分为3.38、3.32和3.15。农村示范高中的学生对英语的语言习惯缺少必要的了解，习惯用学习母语的方式来学习英语，不能容忍英语阅读过程中客观存在的模糊性。他们很注意听、说、读、写各方面的培养，也很想在英语方面取得大的进步，但一旦碰上篇幅大、生词多、句子长、结构复杂的文章，尤其是遇上大量不认识的单词，焦虑情绪就油然而生。他们不会设法通过上下文分析，进行跳跃式阅读。这种不能忍受模糊性的心理障碍，不仅阻碍了阅读能力的发展，还使他们误以为阅读只是词汇、语法、句型、修辞等知识的机械组合，结果不仅阅读速度慢，而且不能把握文章的脉络。
三、降低英语阅读焦虑的教学实验
针对以上阅读焦虑的表现与起因，在考虑到农村示范高中学生的心理发展水平与认识习惯的基础上，笔者制定了相应的改革策略，并通过教学实验来验证这些策略的有效性。实验对象为潜山县野寨中学高一(9)和(15)班学生。其中，高一(9)班为实验班，高一(15)班为控制班。通过为期一个学期的实验，在实验班对受试者采用应对策略为主的教学方式，在控制班仍采用传统的上课方式。具体的措施有：
1.教授学生文化背景知识
在实验班，教师有意识地培养学生跨文化意识和文化认同感，注重语言本身所具有的传递文化的功能。教师在要求学生有效掌握语言本身的同时，适时教授英语国家的文化传统、生活方式、风俗习惯和价值观念，使学生逐步融入英语国家的文化氛围中，找到文化认同感，进一步减轻英语阅读中的心理焦虑。同时增加有关中外文化知识的课程，有意识地进行文化教学，注重比较中外文化的差异与共同之处，使学生具有欣赏外国文化和价值观的能力，避免在阅读过程中用中国的价值标准去衡量国外的文化，造成理解偏差。
为了能够成功进行文化背景知识教授，笔者尽力呈现与目标文化相关的阅读主题；鼓励学生尽可能地读英语原著、观看英文电影；每周设立一个国家的专题日，由学生自主搜集资料并向同学们讲解。
2.创造和谐的英语阅读氛围
教学是教师与学生之间的双向互动行为，需要师生默契紧密的配合。教师应注意建立一个和谐的师生关系，营造轻松的英语阅读气氛，这有利于提高学生的自信。教师要真心关爱学生，尊重学生，以真诚、理解、接受的态度对待学生，采用多种方式增加与学生间的互动与沟通，缩短师生间的心理差距，建立良好和谐的师生关系。
教学中应适当进行表扬鼓励，注意使用积极的表扬来帮助学生建立起自信，使他们发挥阅读英语的主观能动性，不断感受到成功的喜悦。教师要在理解的基础上，学会欣赏和鼓励学生，尽量避免对学生做出负面评价，不要吝啬夸奖和鼓励。教师不要苛求学生回答得准确和流畅，要尽可能地表扬他们大胆的、有创意的表达；为了避免对学生的自尊心构成威胁，宜多采用隐含的评估和改正方式。在这种氛围下，有英语阅读焦虑情绪的学生会乐观并客观地评价自己的外语阅读能力，克服心理屏障，从而降低英语阅读焦虑，增强英语阅读自信。
3.进行英语阅读策略培训
在实验班，笔者在阅读课堂上有意识地训练学生的阅读策略。包括元认知策略、认知策略和补偿策略，如寻读、跳读、推理、归纳等属于认知策略，这些阅读策略的培训可以使学生阅读各种题材的材料，扩大了词汇量，扩充了知识面，提高了阅读速度和效率，因而也避免了因词汇量少、知识面狭窄、阅读速度慢、缺乏有效的阅读策略而诱发阅读焦虑。在实验班，笔者加强了培养学生提高模糊容忍度的教学。让学生尝试在模棱两可的情况下，不要过分纠缠于细节，不要务求精确，鼓励他们做出大胆猜测，以保持积极的情绪，避免产生阅读焦虑。同时训练他们在阅读中集中精力，组织协调认知活动，保持冷静，理清思路，从而提高成绩。笔者还在实验班开展了乐趣教学，通过富有趣味性的阅读材料来增强学生模糊性阅读的阅读信心。同时，针对部分学生由于模糊容忍度过高而引起的不思进取现象，笔者个别开展了心理辅导。
4.鼓励学生开展合作学习
合作学习是降低学生英语阅读焦虑程度的一个有效办法。合作阅读是一种教学形式，它将学生分成若干小组，多名学生在一起从事阅读活动，共同完成教师分配的阅读任务，这种教学方式非常适应于英语阅读的任务型教学。在合作阅读中，学生们主动参与，相互支持，积极配合，相互信任，有效沟通，能充分感受到合作的愉快，能产生积极的阅读心情。这种学习方式能避免阅读优秀者的话语垄断现象，特别给英语阅读焦虑、害羞胆怯的学生开口说英语的机会，促使他们产生交际的渴望。合作阅读方法互动性强，为学生们营造了一个平等、轻松、自主的语言学习环境，为他们积极阅读英语提供了有利条件，增强了他们的英语阅读自信心，激发了他们对英语的阅读兴趣，从而能够有效地避免产生英语阅读焦虑。
四、结语
学期结束时，笔者所教学的实验班，英语阅读焦虑平均分由过去的59.88下降到了55.48，英语阅读成绩平均分由25.31上升到了30.30。而控制班的阅读焦虑平均分仍为59.11，英语阅读成绩平均分则下降为25.19。这两个班级在实验前的情况是基本相同的，但是实验后却大不一样了，实验班学生的阅读焦虑度明显下降了，英语阅读成绩也同步获得了较为明显的提高。
从这个结果来看，笔者为降低学生英语阅读焦虑所开展的相关教学是有效的，该研究及措施对于农村地区的高中英语教学具有一定的指导意义。不过笔者也深知，本次教学实验只是一次准实验，还有很多的不足之处，尤其是阅读焦虑的相关研究还需要以更大数量、更多来源的学习者为受试，获得的研究结果才更有说服力，才能适用于更大规模的群体。笔者相信，只要农村地区的英语教师切实学习新课程改革的有关心理学、教学理论知识，结合课堂教学实际，就一定能够通过各种途径降低他们的焦虑程度，让他们享受阅读英语的快乐，收获学习英语的成果。