课程改革的主要目的是改变学生的学习方式，变被动为主动，变客体为主体。学生主动获取知识的过程成为新课程关注的焦点，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”成为新课程评价课堂教学的三维目标。如何让学生在课堂上自主学习、合作探究，培养他们的创新思维，是我多年探讨的课题。
一、建构自主学习过程获取知识
在学生学习知识过程中，教师应该把学习的主动权交给学生，教师要放手，不能为学生考虑得太周到、太完善，学生能探索的不要代替，能独立思考的不要暗示，多给学生一些思考的时间，一些活动的余地，多一些表现自己的机会，多一些体验成功的愉悦。教师不要刻意追求知识的一步到位，而要按照学生的认识规律，体现知识发展的阶段性；不应把概念过早地符号化，而是延长知识的发生与发展过程，让学生充分经历“非正式定义”的过程。
通过交流，学生结合其他同学的观点反思自己的方法，形成了这样一个共识：分数除以一个整数，在分子是整数的倍数时，可以直接用分子除以整数，所得的商作分子，分母不变；在分子不是整数的倍数时，就乘以整数的倒数。理解这一点是在自己已有的经验和知识的基础上自主建构的，所以学生掌握得非常扎实，运用得非常灵活，在随后的练习中几乎没有错误。数学课堂教学就是要让学生充分体验知识形成的过程体现知识发展的连续性和阶段性，致力于“多样化”和“合理化”，而不刻意追求“统一化”和“最佳化”，这样才能使学生对知识真正理解（自主建构）和充分内化。
重视学生学习知识的过程，就是为了让学生自主学习、主动探索，并在此过程中生成问题、解决问题。教师要把课堂还给学生，把尊严还给学生，把童趣还给学生。
二、合作学习过程发展创新意识
学生通过数学学习促进自身的发展。教师要从培养学生发现数学问题入手，从有利于学生掌握数学知识、发展数学思维和问题解决出发，对问题进行再加工，展开基于问题解决的、以学生自主活动为基础的开放性学习活动，在问题解决的过程中提升原有的知识结构和对知识的掌握。让学生利用原有认知结构中的知识和经验，借助实物模型、实物操作等活动，在“做数学”中体验数学、感悟数学；通过师生间、学生间的合作学习，在表达、交流、讨论、反思中探索数学问题的解决过程，让学生在问题解决过程中进行数学学习，获得数学知识，养成数学思维，发展创新意识。
例如，老师教学一年级下册“统计”一课时，用一纸袋里装着红、黄、绿三种颜色的花，然后抛下来让学生数出每种颜色的花各有几朵。老师先是一起抛，学生数不清，提出要求：“老师，你扔得慢点，一朵一朵地扔。”老师按学生的要求做，可学生还是数花了眼，又提出要求：“老师你再慢点。”结果学生还是手忙脚乱，记不下来。这时，有的学生意识到，一个人忙不过来，说：“老师，你等等，让我们小组商量一下。”一下子提醒了同学们，他们自觉地在小组内议论起来。再数时，有的小组就数对了。然后老师让学生交流方法。
生1：我们组李明数红的，红花落下来时，他就画一朵红花；同样，杨荣数绿的，我和李红数黄的。生2：我认为画花太慢了，做一个记号就行，点一个点，或者画一个“√”。你说可以吗？生1：你的想法真好，谢谢你，我同意你的说法。生3：我们小组是李斯看红花，陈红看绿花，杨洋看黄花，我负责记录。红花落下来时，他就说“红”，我就在红的上面画一个圆圈。同样，绿的落下来时，她就说“绿”，我就在绿的下面画一个圆圈。生4：他们两小组的方法都不错，我认为只要两个人合作就可以了：一个人只盯着花，另一个人先写上“红、绿、黄”，他说“红”时，就在红的上面点一个点，说“绿”时就在绿的上面点一个点。老师展示小组的记录情况：学生又发现了问题：他们画得不整齐，不能一下子看出哪种花多哪种花少。生2：先画上同样大小的方格，再在方格内做记号。生3：直接在方格内涂上颜色就行了。
看似简单的发现，也是不简单的创新。学生经历的统计过程，正是人类在统计领域逐步走向成熟的缩影，学生在探索的过程中，不断发现问题，不断解决问题，思维的火花不断闪现，互相碰撞，真切地经历、感受到了在统计中搜集数据、整理数据的过程。
三、探究学习过程培养创新思维
“学习过程”的教学，就是从传统的、被动的、接受的、封闭的学习方式转变为主动的、发现的、合作的学习方式，提倡自主与探索，发挥学生的主体意识、创造和实践能力，使学生真正成为学习的主人。要注重过程，就要注重数学知识的来龙去脉。教师应该努力在数学教学过程中为学生提供尽可能多的具有原始背景的数学问题，交由学生去抽象出其中的数学问题，并用数学语言加以描绘。基于“学习过程”的教学，就应该走科学家发明创造之路，让学生用类似于科学研究的方式进行，在学习中学会学习，在探究中学会探究。教师不可直接或过早地将结论告诉学生，更不可用自己的认识和思路来代替学生的认识和思路。在实际教学中，有的教师虽然力图让学生在知识的形成过程中学习知识，但是对“过程”的定位主要服务于知识的学习，即对“学习过程”的把握是为了有利于对相应知识点的理解和掌握。例如，老师给出结果让学生去验证，这样省去了学生探究的时间，固然省时，省力，但数学学习由探究过程变成了验证结果，这样的探究意义不大。
例如，在教学四年级下册“三角形的内角和”时，一位老师是这样导入的：三角形的三个内角的度数的和是有规律的，谁知道？无人回答。那么老师告诉你，三角形的三个内角的度数的和是180°。不管锐角三角形、直角三角形、钝角三角形内角的和都是180°，你们想验证吗？学生通过量角的度数、拼平角等方法进行验证。
这种现象是追求“过程”中常见到的，教师将探究过程变成了验证结果，无疑，这样的“过程”有利于对知识点的记忆，但不利于学生探究能力和创新精神的培养。
要体现学生的学习过程，教师就要为学生提供具有原始背景的数学问题，让学生从数学背景出发，发现问题，解决问题，还原“数学发现史”，思维才能得到最大程度的发散，才能活跃而敏锐。学生得到的体验、得到的满足是验证结果所无法比拟的。这样学生发现问题的能力、探究问题的能力、解决问题的能力、实践创新的能力都将得到大幅度的提高。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把学习过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。如果总是担心学生不会，教学时小心翼翼、时时暗示，把学生的思维框在一个小圈子里，表面上看，问题是学生自己解决的，实际上却禁锢了学生的思维，使学生无法体验探索的过程，简化了学生“破茧挣扎”一环，剪断了学生探索的思路。长此以往，学生将失去主动探究的热情，遇到问题和挫折时，习惯于等待教师提醒与暗示，思维能力得不到实质性提高。因此，新课标“经历过程”的理念无疑具有深远的意义。
论文作者:杨波
论文发表刊物:《中小学教育》2017年9月第289期
论文发表时间:2017/8/8
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