抗争与彷徨：高职教育层次命题的时代境遇，本文主要内容关键词为：境遇论文,命题论文,彷徨论文,层次论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2013)01-0095-08
我国提出建立完善的职教体系，已将高职教育视为“类型”，而非“层次”，但在“高职教育层次”这一关键性命题上如何突破，还存在诸多困惑和迷茫，亟待廓清。
一、缘由：高职教育层次提升的抗争逻辑
“重学轻术”的文化传统，知识观、人才观的认识局限及相关教育政策的影响，造成职教地位低于普教的事实。职教层次至“大专”达到顶峰，尽管可“专升本”，但比例有限，且以转入普教轨道、牺牲“职教性”为代价。
(一)知识观变革与教育变革
从知识分类看，“科技”一词的并列称谓，使得科学、技术的差异性长期被忽略。技术被视为科学的产物，地位由此“被矮化”。“矮化”反映了知识“客观中立性”的虚妄。福柯知识—权力观对知识背后政治性、话语权力的揭示，使人们关注到了看似中立的“知识”是如何与权力联系在一起的。科学知识与技术知识、学科理论型教育与技术技能型教育的等级性问题，还未引起学界足够观照。权力运作过程下的知识选择、准入，体现在课程内容、考试科目、学位制度等方方面面。技术教育渐渐融入科学教育或工程教育，技术教育体系也由此变得不够完整，停留于专科阶段，成为终结性教育。
随着拉普、斯托克斯、邦戈等研究的深入，“产物说”、“应用说”相继被推翻。而就与工程的区别而言，技术兼顾自然科学和社会科学，比工程(侧重自然科学应用)范围要广得多。1998年《我国工程教育改革与发展咨询报告》已建议把工程和技术分两个系列，技术系列应有独立的职称和院校体系(包括本科、大专、中专等)。[1]在技术知识具体特征的研究上，波兰尼、文森蒂更是点出其作为难言知识(经验式知识)的独特性。
长期以来，在“创建一流大学”、“拔尖创新人才培养”国家主义政治论教育取向下，学科理论型教育一度成为关注重心。但随着“大学生农民工”、“零薪酬求职”、“万元月薪招聘高级技工”等现象的出现，预示着长期以来过度倚重学科理论型教育“神话”的破灭，“用工荒”更进一步倒逼技术结构升级，高技术型人才匮乏日益成为制约我国经济发展的主要瓶颈，技术教育的潜在价值开始彰显并引起广泛关注。
(二)人才观变革与教育变革
“为什么不是兔兔比赛跑，龟龟比游泳”涉及“龟兔赛跑”比赛组织问题，引申出的思考则是人才分类及评价问题，也呼应着加德纳的多元智能理论。在现阶段的中国，基础研究型人才的需求毕竟属于少数，突破创新型人才理解上的偏颇，扭转培养少数精英人才的教育定位，大力培养爱迪生、巴斯德型人才，不失为改变“造就多数失败者教育”(有学者指出普通教育是“竞争—淘汰”逻辑，选拔精英，制造“被失败”；职业教育“面向人人”，而不是“制度拒绝”)的可行渠道。
人才结构理论中，围绕工程技术人才结构，先后出现了“金字塔”、“职业带”和“阶梯型”理论。理论递进的背后，揭示出不同类型人才的不同特性，并开始关注类型、层次的混淆，及各人才系列、层次间存在的沟通性。国内相关学者尝试性做出了学术型、应用型人才的分类，并进一步将后者分为：工程型人才、技术型人才、技能型人才。对此，学界虽有争论，但不同程度上认为高职层次上移是必然趋势。
正是知识及人才观念的不断深化，以及经济社会发展对人才需求规格的提升，决定了职业教育需分化出更丰富的教育层次。一如当初从中等教育迈入高等教育，今天职业教育从专科向更高层次迈进，是社会对规格不同的人才客观需求的结果。
二、隐喻：抗争的深层实质
(一)身份认同
职业教育层次提升、体系完善的背后，是职教身份认同的形成与变迁过程。对长期处在边缘位置的职业教育群体来说，现有概念(高职即是低层次的专科教育)也许并非一个“既定事实”，而只不过是一种“镜像”，一种比真实还要真实的“超真实”。在经历了漫长的被忽视、被诋毁、被表述的历程后，高职教育获得了一种“里内的门外人”似的双重性身份：一方面是职业教育，另一方面是高等教育(低等高等教育)。随着职业教育发展重心从规模扩张转向结构调整，人才需求层次的提升，特别是现实的“差序格局”资源配置模式，使职业教育界开始通过学术著述、媒体舆论来定义“他者”与“自我”，并以此谋求确认一种身份认同感。
职业教育界长期“被表述”的历史状态某种程度上也有话语霸权的象征性体现，是“权力的委婉化”，“失声”某种程度上是身份认同概念缺失的结果。而知识观、人才观、技术观、教育观的变革，无疑加速了寻求确认自我身份的进程。身份建构过程中，职业教育的角色开始转变，不断趋于政治化，构成教育领域内的底层抗争。抗争要解决的即是职业教育与普通教育是性质(类型)不同的教育而不是水平(层次)不同的教育。
(二)制度认同
针对“专科”层次定位制度安排的抗争，暗含的是现存教育制度的合法性危机、制度失灵问题。思古德指出合法性就是对治权的认同。在哈贝马斯看来，合法性意味着某种政治秩序被认可的价值，合法性的基础是同意，是对统治的同意。那么，究竟是何种原因，使职业教育界围绕层次命题抗争不息?
首先，权力一维，现有制度安排更多反映着占主导的保守团体或组织机构(普通高等教育及院校)的利益/地位，未能将新出现的主要团体(职业教育及院校)的诉求体现在教育制度中，很长一段时间都不能满足职业教育群体的期望，从而导致现有教育制度的合法性危机，无法获得基本有效性。[2]
其次，利益角度，现有制度安排未能真实反映现实利益关系及变化趋势。教育制度本质上是对利益结构的规范、调整与稳定。现有的权力差序格局下，新的(职教)利益集团总是试图打破目前的利益结构均衡。但是，他们的利益不可能在教育制度上得到立竿见影的体现，总是存在着滞后性，从而使教育制度的有效性遭遇削弱的危险。[3]但也正是支配与从属集团的利益冲突构成教育制度发展的动力。正是在合目的性的制度内在尺度评价(自身需要满足程度评价)中，各利益集团做出是支持、服从还是反对、抵制某种教育制度的决定。
再次，逻辑层面，教育制度得到人们普遍遵从是因为其符合基本逻辑规则。存在于教育中的法只能靠“发现”，却不能刻意“创造”[4]。换言之，“新”的制度诉求(层次提升)，并不是去“创造”规范，而是意识到技术人才规格的需求提升倒逼职教层次提升——这一现实教育生活中形成和发现的逻辑规则，进而通过制度诉求，努力使之形式化、正式化而已。
最后，价值观方面，教育制度获得服从者信仰和自愿遵从的必要条件是其符合、反映人们共同的价值观，制度本身并非目的，使之化为现实秩序才是根本。从规则到秩序，正是教育制度价值有效内化为社会成员自觉的价值选择和行为准则的过程。制度只有经过价值诘问，取得合理性、合法性，方构成其被自觉、自愿遵从的条件。否则，必然受抵制。同时，对制度的遵守并不意味放弃批判[5]，目前职教界对部分教育制度——生源末批次录取、专科“终结教育”的抵制，正源于对教育公平等价值合理性的诘问。
(三)秩序生成
身份认同、制度认同最终希冀达成的还是一种秩序，而秩序有两种生成途径——计划秩序、自生秩序。前者是一种设计、指挥秩序，也称一元或单中心秩序、人为秩序、组织秩序。它因某一目的而创设，为终极权威所协调，通过人的意志作用强行约束，一体化命令结构实施控制，以“命令—服从”为前提。[6]在此秩序下，个体要素占据什么位置、该如何行动，整个秩序的目标和结果，皆由一个统领的命令指挥。后者，相应被称为自发、多中心、非计划秩序，产生于社会内部，靠无意识的相互作用，通过“自组织”缓慢进化而来。从形成过程、来源看，具有非外部强加，靠个体为实现自身目的，与他人碰撞、冲突达成妥协或一致意见的特征。[7]此种秩序主要由底部自由互动形成，成员更倾向自愿服从。
两种秩序源于各自利弊，不能互相取代，但可互补共存。自发秩序尽管有强调规则的内生性所带来的遵从的自觉性之利，但弊端也不容忽视，“考试作弊”、“自主招生乱象”等无不说明了这一点。同时，单一地强调自发秩序无疑将职业教育系统视为孤立存在的系统，将其置于“真空”中，这与资源短缺及职业教育系统日益增长的重要性等现实状况不符；计划秩序使国家具有极强的动员组织能力，明确的目的能避免探索造成的时间浪费，组织的权威能促进成员间的合作，强权的存在又能规避成员的失范行为带来的损失，但其同样陷入有限理性、规制俘获的窘境，同时，极易导致简单化认识[8]。对于教育秩序的混乱，惯常的思路是管理主义的，效率至上，秩序第一。关注制度权威，而非背后规律，强化管理控制，以图秩序整顿。但实际带来的往往是“有图行为的意外后果”——在某个单一维度上短期有效的同时，却产生了“人为的长期更大系统风险”。规制失灵、政策执行梗阻总会创造更多的冲决秩序的途径和方法。
教育秩序的达成依赖不同类型层次高校的合理定位，目前高校定位依据的是政府的分类分层，主要靠计划秩序，相对忽视自发秩序的作用。计划秩序安排下，分类分层背后是具有“倒因为果”目的论色彩的结构功能主义取向，强调教育系统和谐稳定而相对忽视矛盾冲突，偏重序位关系下的积极功能而忽视消极作用，强调静态的教育整体结构而忽视动态的环境变化。在对“结构”、“稳定”的突出强调下，对高职层次提升的呼吁，往往以“贴标签”的方式，将之“污名化”，形成冷漠的偏见，而冲突作为变迁原动力，意味着创新、进步、变革的积极作用被完全遮蔽。从扭转“学历主义”、“文凭主义”，避免“过度教育”的角度看，通过计划秩序(分类分层)对高校予以引导有现实必要性，但问题是如何防止从引导走向简单生硬的规制(“一刀切”)，仅仅强调制度的刚性约束、权威遵从，而忽视冲突背后蕴含的制度失灵之真实原因——经济社会发展变化引起的制度建设滞后性问题。
目前，我国的高等教育制度结构在发挥选择功能时，无论是在考试评价上，还是在“立交桥”通道建设上，对不同人才类型的区分、“晚慧者”的二次选择上，都不同程度存在缺陷。当仅仅将视角聚焦于“组织”(院校定位)而遮蔽“人”的发展(学生的继续教育、阶层流动)时，这种结构功能主义的教育定位观，自然备受质疑。
目前，我国高等教育更为关注高校的“各安其位”所带来的秩序稳定，在院校分层定位上，主要基于科研规模或质量，这如同未进行性别区分就开展体重分级的拳击比赛一样，忽略了院校分层之前提——教育分类(普通教育和职业教育)。同时，此种秩序安排，未能深究低阶层家庭子女在通过教育实现社会流动上的困境，到底是受制于自身能力之困，还是受制于体制之困。换言之，高考形式公平是否说明了实质公平，特别是起点公平。答案如果是前者，就需一种罗尔斯实质正义的补偿原则，答案如果是后者，显然就需要找到一个支点来撬动传统体制。毕竟简单地强调形式公平，结果必然是社会阶层的再生产，形成一种封闭的阶层流动“双轨制”：一轨进入普通高校，通往社会上层，一轨进入高等职业院校，完成“专科终结教育”，继而通往社会下层。由此，这种聚焦院校分类分层定位(特别是分层之前未能分类)的计划秩序，因日益显现出固化社会不平等、助长“读书无用论”、影响“人人成才”等诸多弊端，已经不是要不要改革的问题，而是如何改的问题。
三、歧义：取向转移与模式选择
(一)价值取向：从“学历主义”到“能力主义”
1.“学历主义”与“过度教育”
如果放开对于职业教育层次提升的制度诉求，会否对日益严重的“学历主义”(“文凭主义”)取向起到推波助澜作用，会否导致“过度教育”，给高校毕业生结构性失业的现实“火上浇油”。此种担心不无道理，但也不能以改革面临现实困境而消弭改革的必要性。
20世纪70年代，人力资本理论开始被质疑拷问，为代表的是筛选假设理论、劳动力市场划分理论。筛选理论强调教育文凭的重要性，认为教育只是通过一纸文凭反映个人已有的能力，将个人早期的能力合法化而已，并没有增加个人能力。如果雇主高学历消费，则教育水平提高不一定能促进经济增长。如果劳动力市场工资结构未变，教育水平的提高也不能促进社会的平等。筛选假设理论指出人们重视教育，但受教育的目的不过是获取学历文凭，盲目追逐学历势必导致“文凭膨胀”，继而是“文凭贬值”。文凭主义取向，不但不能促进经济增长，同时会导致高教过度发展。劳动力市场划分理论认为现代西方发达国家均不存在统一的、竞争性的劳动力市场，有的只是被分割为若干各具特色、具有封闭性特点的劳工市场，不同市场间难以流动。相应，人力资本理论仅仅把市场看作统一的、竞争性的市场，故而未能全面正确地阐明教育与经济、教育与个人间的关系。上述两种理论的纠偏，说明对于“文凭主义”、“过度教育”，不能仅从教育内部去看，应秉持复杂性思维，从多维角度考量。
鉴于人力资本投资的周期性、市场调节的滞后性，必须对教育与经济协调发展——这一人力资本理论发挥作用之重要前提性条件予以充分重视，通过计划秩序，调控教育发展。虽然当前我国劳动力市场上出现文凭贬值、学历高消费现象，但并不能简单谓之过度教育。与发达国家相比，我国的总体人力资本水平还较低。在产业发展从劳动密集型向技术密集型、资本密集型转型的过程中，在“用工荒”倒逼技术结构升级的背景下，未来经济社会发展对高技术人才的大量需求，更反衬技术人才总量的不足。对于目前的“就业难”问题，应通过市场分析，区分绝对过度教育与相对过度教育。应具体通过审视高等教育结构，对学科专业结构、层次结构和地区结构的人才需求进行分析，明确哪一地区的哪类层次的哪些专业存在绝对过度教育，而不是简单总括性地冠以“过度教育”。
同时，教育发展不能“止步不前”，而应适度超前，及时应对经济社会发展所提出的时代人才培养需求。对于举办高层次职业教育，不是要求所有高职院校升格举办，而是强调在一个较长的时期内，专科仍是主体，但可依据“需要”、“能力”原则，区分地区、专业，在沿海、发达地区以先行试点方式举办本科层次职业教育。放开职业教育层次限制可能会激发“学历主义”、“文凭主义”取向的问题，短期看，不排除此种可能性，但长期看，设立本科及更高层次的职业教育，实质是通过教育分类，转换人才培养类型，将原来由普通高校培养的部分学科理论型人才(相对于需求已经过多)转换为高职教育培养的技术型人才而已，在控制普职比的情况下，也就无所谓会产生更多增量毕业生的“过度教育”问题。再者，近两年社会上出现的高考报名率负增长、考生弃考、不报到、放弃“三本”甚至“二本”选择读高职现象，皆在说明学生、家长在入学问题上并非只是盲目地“学历崇拜”。同时，随着职业教育体系的逐步完善，“立交桥”的畅通，学制的日趋灵活，培训功能的拓展，学生求学价值取向也会日趋多元化，并不必然会选择继续升学深造。如此，“过度教育”就不再是一个被“妖魔化”的命题。
2.“能力主义”转向，“馅饼”还是“陷阱”
目前的政策导向，倾向于扭转院校的“上层次”、“升格热”，学生、家长及用人单位的“学历主义”、“文凭主义”取向，将改革思路导向“能力主义”。“能力主义”取向是否真的是“一剂良方”，仍有待于深入探讨。
对用人单位而言，在选人、用人、考核评价上以能力、业绩为重，不论资排辈，不唯学历是从，如此“能力主义”无疑具有积极意义。
对院校来说，“能力主义”取向对应的是内涵建设的发展观，强调办学模式、人才培养模式改革，加强专业、课程、师资、基地等方面内涵建设，提升办学实力。但值得深思的问题是目前以“能力主义”为取向，围绕职业教育内涵建设不断进行着的诸多改革及配套工程建设，始终难以解决吸引力提升问题，是否正应了“内卷化”弊病——在外部条件或内部机制(层次限制)的严格限制约束下，制度在发展过程显现出一种惰性，导致一种内卷性地增长，即没有发展的增长。这种现象，或者说是一种机理，一旦定型，进入“锁定”状态，就会形成恶性路径依赖，使组织成为“超稳定结构”，内部的结构更新和制度创新很难发生。或改革本身已“内卷化”了，当不触及部门利益时，相关各方积极推动，但一旦要求实质性突破“核心硬约束”(如层次限制)时，既得利益集团就会想尽办法阻挠。于是，不停地改革，但结果总难令人满意，陷于“为改革而改革”的境地。
对学生、家长而言，倡导“能力主义”，引导学生真正关注能力素质提升，政策目标不可谓不值得称道，但实际的政策效果如何?涂茹·贝拉特认为，教育体制自身对阶层流动调节作用有限而低下，能力主义最大的弊害在于使社会阶层化和不平等正当化。以能力主义为基础的考试制度，只是一个先天有缺陷的“起点平等”，因为孩子们的能力评价是建立在父辈遭遇的“结果不平等”的基石之上。从幼儿园起，父辈阶层差别导致的结果不平等就产生并逐渐积累起来，在以后各个阶段越来越明显地显露。由此，形成一个不完整的起点，而学校的功能只是强化不平等——筛选出好学生(筛选假设理论)、分配到相应的教育形式结构，继而到社会层次结构中(社会化理论)。以能力主义为核心的学历制度，对社会低层次阶层有很大诱惑力，但却形成一个与公正社会相反方向发展的社会潮流——人们期望一种实际上并非纯粹的能力主义驾驭的教育体制，而所谓能力主义在貌似公正的幌子下更有利于富裕阶层。简言之，能力主义的根子在教育体制的外部，学校被包围在一个不平等的社会中，它并不能担负起消除不平等的使命。所以，在社会不平等基础上要求教育机会平等是一件很困难的事情[9]。
筛选假设理论、社会化理论各有自身的理论缺陷，在个别观点上甚至过于激进。前者片面强调教育的信号筛选作用，否认教育的生产功能——提高人的认知技能、继而提高劳动生产率的作用。社会化理论在强调教育与经济存在对应关系的同时，却忽视了教育具有相对独立性和与经济生活相矛盾的一面。上述再生产理论在20世纪80年代也因此被抵制理论超越。尽管再生产理论对教育促进阶层流动存在被动成分多于主动成分的分析，但在我国阶层身份日趋凸显的现实背景下，仍不失借鉴意义。现实中，形式的(教育)机会均等使得实质(起点)的不平等正当化，人们对这种现状显示出极大的宽容，放弃了改革的理想。问题是社会正义不仅要保证全体成员地位上升的机会均等，更要限制现实的不平等的出发点。由此而观，能力主义是“陷阱”而不是“馅饼”，不仅不可能解决问题，反而会掩盖问题。现有的分层教育制度安排(职教低层次定位，分流淘汰功能)在不能消除起点不平等的情况下，不仅不应去强化它——去堵塞底层成员在不平等社会(源于经济、文化、社会资本占有的不平等)中的社会地位上升通道(读仅到专科的终结性职业教育)，反而应着手去限制它——适度将部分筛选功能与学校分离，形成完善的教育结构体系，削弱教育制度安排导致的社会阶层固化。
(二)模式选择：单轨制、二元制与“立交桥”
1.概念内涵与模式选择
从世界多国短期高教特点及与大学教育的关系看，世界短期高教大致可分为独立技术型和贯通综合型二种代表性的教育体系。[10]前者以欧洲国家的双轨制为代表，后者以美国的单轨制为代表。皮特·斯科特区分了“二元制”、“一元制”、“双轨制”，认为三者区别体现为：“双轨制”承认其他学院归属于高等教育，但在组织结构上，大学高一层次；“二元制”指传统大学与“替代”学院并行发展(互补、竞争)体制；“一元制”是种综合型高教体制囊括所有传统大学与其他学院。[11]“大学主导制”、“双轨制”、“二元制”区分，某种程度上也分别对应着马丁·特罗“英才统一论”、“英才多元论”、“平等多元论”的划分观点。而皮特·斯科特的“一元制”，强调的是综合型的高教体制，以1992年后英国多科技术学院升格为大学为例，所有高教机构融合在一个体制中。马丁·特罗所指出的“平等统一论”，强调的是通过综合大学把大学和非大学的工作在同一机构中结合起来，持此观点的人往往是激进的平等主义者，过于理想化且在实际中不具备可操作性。
对我国如何发展高层次职业教育，即路径、模式、策略问题，学界有不同声音，大体可分为单轨制、二元制、多元化、立交桥等模式。
呼吁走单轨制的学者，提倡的不是分层的单轨制，而是平等的单轨制，[12]引以为鉴的是英国从二元制到一元制的体制转变。他们认为分层的单轨制使高职教育难以摆脱低层次的定位，而分类的双轨制虽然形式上实现了普教、职教的“平起平坐，但难以解决事实上的职教低层次地位，故建议实行平等的单轨制，即英国的一元制。借鉴背后，有这样一种观念认识，认为二元制是行不通的，英国已以失败告终。但相关学者的研究认为，二元制在英国的失败，不是二元制本身的问题，不是分类引导模式的问题，而是分类依据及定位政策导向的失误，使政策目标与手段出现背离，导致失败。分类依据上，依据的是权利(自治权、学位授予权等)与地位的分等，而不是根据院校承担的任务——人才培养类型来划分，这就不可避免地将高校引导到追求权利和地位而不是追求质量和水平的歧路上去。定位政策的权利导向——政府人为地依据权利(自治权)将英国的大学与学院从纵向上分为界线分明的两个等级。[13]政策的初衷是引导两类高校分别培养学术型人才和技能性、实用型人才，但在依据自治权限的分类依据和只有办学层次分等，而无办学类型区分的定位政策手段下，产生的政策效应是：损害非大学部门的办学自主权，同时刺激它们为争取学位授予权竞相升格。
呼吁走二元制道路的学者，所指的不是将富裕与贫困阶层子女受教育通道区分开来，一轨通向社会上层、一轨通向社会底层的不平等教育制度安排。此种实现社会再生产的“双轨制”，或者说分别指向升学、就业为目标的“双轨制”，恰恰是为职教界所诟病和批判的。
另外，二元制问题上，比较有代表性的问题是将分流与二元制相混淆。认为基于能力(考腻成绩)的教育分流，分流到差(职业教育)的一轨没什么不妥。事实上，这恰恰是种误解，是传统精英教育体制下的质量观、人才观，已不符合高等教育大众化下的社会事实。同时，也忽略了分流的前提是教育分类，分流是同一教育类型下的分流，分流的手段——考试，也需进行知识分类，而不能靠同一份试卷区分不同类型人才。更不是预设普通高等教育与高等职业教育的地位差异，以“歧视性”的末批次录取论证高职教育的“二等身份”。
“二元制”作为一种模式选择，国内学者称之为“独立体系”模式，旨在建立具有丰富层次结构(专科、本科、研究生教育)的高职教育体系，实现普通高等教育与高等职业教育二元并行发展。
呼吁走多元化道路的学者，更多结合当下高技术人才缺口严重和现有高职院校办学水平之现实，认为应依靠各类高校共同实施技术本科及以上层次教育。少部分基础较好的高职院校可“升格”来实施高层次技术教育，一些应用型本科(新建本科院校)，因在升格之前有多年职业教育传统，升格后仍有意定位于技术教育，可发挥其办学优势。此外，一些大学办的高职学院，也可作为一支重要的力量。
建议开辟“立交桥”通道的，结合目前教育现状，着重从本科阶段将普职贯通，又分为“h”型和“H”型。“h”型即“专升本”模式，招致一些非议和批评，因为晋升通道比例有限，且是一种单向沟通，即从专科职业教育转入普通本科教育，以牺牲学生原有职业教育为代价，背后掩盖了普通高校提供职业技术教育方面的较高学位是否是能力之所及的问题。再者，等于确认了职业教育低层次的教育地位，只能实施最高到专科的教育。同时，“h”型由“双轨”回归“单轨”，特别是在研究生阶段，缘于施教机构的一体化——由学术型高校同时实施学术和专业学位教育，难以摆脱专业学位教育的“学术漂移”问题。“H”型实质即是“独立体系”加“立交桥”模式，普通高等教育与高职教育二元并行发展，“立交桥”的设立，尊重了学生选择权、发展权。总体而言，“立交桥”模式本质是学制的纵向衔接、横向沟通问题，改革的实质在于课程衔接和学分互认问题。
2.回归问题实质
20世纪70年代初，高等教育阶层化的问题已经显露，经合组织为缓和大学与短期高等教育机构之间的矛盾，提出两种思路：一种是短期高等教育机构的综合化，以美国社区学院为蓝本，不仅实施职业教育且进行一般教养教育，使其具有转学功能。一种是从根本上缩小短期高等教育机构与大学的差别，实现两者的均等，如英国的多科技术学院改革。实际情况是，两种模式皆未能得到有效仿效。社区学院随职业教育功能的拓展，转学功能渐已淡化[14]。
对高等教育阶层化问题一直并未激化的原因解释，大体上有大众化下的高等教育内部体系结构分化、学历与职业对应关系的日益模糊、入学观与择业观等原因。但更重要的原因是，本科及以上层次高职教育的出现，为学生提供了进阶通道，部分地纠正了职业教育低层次定位的认识。
从现实看，多国短期高等教育机构一直存在着与大学相比属“下位教育”的危机感，曾出现过试图升入大学的“学术迁移”现象。而作为典型双轨制的德国，高等专门学校却无此情况，而以鲜明办学特色和优质教育质量赢得社会肯定。作为单轨制的美国，社区学院既是职业教育训练机构又是升学预备机构，具有完成教育和升学双重功能，使它的教育体系发挥着很强的适应性。
在实行双轨制还是单轨制的问题上，阿什比认为只不过是个后勤问题。涂茹·贝拉特指出，人们往往有一个错觉，似乎阶层流动滞缓与教育双轨制有必然对应关系，其实不然，如荷兰(双轨制)和瑞典(单轨制)社会流动都快。社会流动快或慢、平等或公正的主要原因不在教育体制内部，不在于是双轨制还是单轨制[15]。
通过以上分析不难发现，单轨制、双轨制甚至学历学位制度或许皆不是问题的实质。国内部分研究者针对高职所设计的“独立体系”合法性的论证总体尚显不足，推导不够严密，特别是对域外经验的借鉴缺乏一种应有的批判和审慎态度。
从本质上说，学历学位(层次)所蕴含的不仅是它的权利属性，更有它的制度属性。对(更高)学历/学位制度的诉求，一方面表达着对权利的追求，另一方面则源于制度的压迫性力量。提升学历，“投靠”学位制度，目的是以求谋得“被认可”的地位，组织社会学中谓之强制、模仿和社会期待三种合法化机制。地位的获得从逻辑上讲并不系于学历/学位制度，但“得不到的就是好的”的主观想象总是支配着职教界对学历/学位提升的追求。这其实与事实无关，澳大利亚的职业资格证书模式可谓例证。
通过上述分析可见，高职“独立体系”并非必然的分类诉求，某种程度上可以说是职业教育对现实的一种话语策略。不再拘泥于深究抽象理论，而是直接应对“学历崇拜”国情下的职业教育地位问题，希望“毕其功于一役”以提升吸引力。从现实层面出发，其真正价值在于：不再囿于“院校升格”，而是整个职教“体系完善”(层次衔接)；不是唯有一条层次提升之路，而是兼顾职业资格证书之路。最根本的是，从高职面临的发展悖论——“亟待发展但又动力不足”出发，上溯源头不公平的制度环境，进而另辟蹊径，走出普教优先、职教依附的老路。不以转轨普通高教去“投靠”学术性，而是坚守职业性，强调独立、平等地位。这对提高高职教育自我认同、改善制度环境、增强吸引力都将产生重大影响。
四、结语
围绕高职层次提升的论争，是产业结构升级导致人才需求结构变化，继而对教育体系结构提出的时代变革要求，在学界和决策层中引起“革新派”与“保守派”、“渐进派”与“激进派”间的博弈互动。其间，扣合着目前国内日益重视的教育公平、阶层化问题。而变革“冲动”的背后，也蕴含着长期以来围绕高等职业教育定位的“计划秩序”开始出现制度失灵、认同危机，职教界在“自生秩序”逻辑下，开始寻找一种新的身份认同——对职业教育概念、定位的重新认识。改革从一开始即陷入困境，在价值取向和模式选择上还存在认识的误区，亟待廓清。
目前的改革思路是形成“中高职—应用型本科—专业学位研究生教育”应用型人才培养体系。此种改革思路，意图通过新建本科院校转型实施本科高职教育，以管理学中谓之“垃圾箱”模式的思路，一并解决新建本科院校的定位问题。统筹兼顾的设计思路固然值得称道，但也带来“一刀切”的弊病。这种做法只是简单地根据学校层次予以划分，而忽略了与人才规格最为密切相关的人才培养方案方是根本，潜意识中还是将现有高职视为低层次，而这与“职教是类型而不是层次”的宣称再一次相悖。
综观世界高等教育发展，可以发现不同类型教育及学校间的界限已呈现趋于模糊的特点，普教职教化、职教普教化，不同学校间“你中有我，我中有你”。对职业教育体系的呼吁，不能囿于“独立”的狭小天地。在高职本科该由何类学校举办的问题上，不宜“划江而治”，采取由现有应用型本科或高职院校两者之一“独营”的方式。新建地方本科院校转轨办本科高职教育，存在主观愿望与现实可能问题。如若忽视双师型师资、实践导向课程设计、实训实习基地等硬件建设，以及教材衔接、课程衔接、人才培养方案衔接等，必将产生“血型不匹配”造成的排异反应；彻底丢弃通过示范建设提升了办学实力的高职院校，也失之偏颇。历史上，高职(专科)教育酝酿发展之初，并未舍弃中专，便是倚重于其具备学制衔接的天然优势。此外，除却本科层次，还涉及专业学位研究生教育的实施主体机构——学术型高校是否是适合主体、如何避免专业学位研究生教育“学术漂移”等。
总之，目前特别要防止犯政策分析中的“第三类错误”，即以一种所谓正确的方法解决了一个错误的问题——用规制方法解决院校定位问题(防止高职“升格”)，而不是职业教育体系完善问题(不同层次的办学主体及层次衔接问题)，以一种貌似最大限度充分利用现有资源(应用型本科)的方式，使改革限于现实掣肘而偏离方向。更应保障改革过程中利益相关者的决策参与，通过法律途径予以实施，以增强新政策的民意基础和法理基础。
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