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传统的学校历史教育研究，把本国历史的重心放在爱国主义教育方面，把世界历史的重心放在国际主义方面。这种作法，在教学中的偏误是显而易见的。
其一，在教学结构上，中外历史学习的比例由人刻意安排，人类历史的“主”“从”关系非常明确，从历史中学到偏见在所难免。尤其是在本国史和外国史内部，皆以意识形态的特别眼光区分出哪些内容重要哪些内容不重要，以致所谓的“常识”都少了最基本的骨肉。因此，中学历史教学内容虽多，但并没有达到“整体认识”的程度。反倒是过于沉重的选材和刻板“精道”的书写方式，把爱国主义和国际主义脸谱化了。
其二，尽管在主观上我们一再主张爱国主义和国际主义的客观性，但事实上，人们很难给历史教育理应培养的“人类胸怀”予以应有的空间。所以，不仅本国史教学不易超越传统的视野，而且世界史教学更难存有现代的意识。这种现象在此次课程改革中虽试图有所突破，可是国家没有给研究者们明确的指示，而研究者也没有足够的时间。
如今的历史课程改革依然是在解决琐碎的教学问题。所以，大家似乎都看到了这样那样进步，但就是谁也说不清楚究竟有了怎样的进步。① 因为从“宏观”而言，课程结构或课程体系虽有不小的变化，可是其中的问题之多且伤及要害，非“进步”二字可以概括；从“中观”而言，课程内容亦非转变观念而不能适应那么简单，它的杂乱掩盖不住“结构”的无心、“体系”的无序，是不争的事实。所以，最后只能在比较“微观”的教学法上做文章。自然而然，课程改革也成了秀场。②
我们说，中学历史教学缺乏具体性，只是造成其无趣的一个次因，主因还是无教育。解决教学的问题，可以通过教学法。比如，让教师们学会讲故事。然而，中学历史教学缺乏有效性，恰恰是它少了专业性和现代性，以致教师们没有了视野，没有了见识，没有了自己的史观。即便课堂活跃了，授课生动了，故事有趣了，历史课又有什么意义呢？中学历史教育的意义化，在于其理论的现代化。而全球视野教育课题无疑就是其中最重要的部分。究其原因：它有助于我们超越本土历史和文化的狭隘性，为历史教育提供更为广阔的视角和现代意识；它有助于我们把握历史教育的精髓，确实做到课程结构或内容精选方面的“革命”。
一、全球视野教育与历史教育的改造
（1）现代科学技术已经在客观上使“共生”“共存”的概念， 前所未有地成为地球人必须面对的实实在在的发展课题。③ 一方面， 全球性的大灾难不是没有可能发生，而且可能会以人类从未经历的方式出现。所以，它对学校课程特别是人文社会科学课程提供了潜在课题，并由此展示了现代世界的真实现状。另一方面，民主观念、环境观念、安全观念、人权观念、科学观念、发展观念等，已非某些发达国家的专属意识和观念，如果我们不能将其主导自己的课程观，抑或说不能依此着眼于帮助学生们——公民——深思熟虑地、明智地处理国际上出现的各种难题的话，人文社会科学课程的价值就理应受到质疑。
有人说，我们生活在一个充满危险的世界，忽视现存的真实危险，或小视它都可能对整个人类导致灾难性的后果。这并非只是政治家思考的问题。越是成熟的公民社会，其社会成员越应该承担更多的国际义务和责任。学校教育，再没有多余的仅供增累书本知识的时间。据此，历史教学无论多么激情、多么有趣或多么教条、多么枯燥，只要抽去了民主的、法的精神，就都是无用的教学。④ 所以， 现代学校历史教育不可能不着眼于人类的文明史加以改造。
（2）冷战时期， 人们最大的顾及是核战争——用最传统的方式和最现代的手段——解决政治争端的办法。核威胁让那个时代变得十分脆弱。也正是在那个时代，人们认识到全人类的生存和发展，多么需要形成新的国际视野（全球意识）。尽管冷战已经结束，但是人类所要面对的问题依然严峻。围绕人权和安全、科学技术与和平发展的主题，几乎可以触及现实生活中所有的重要方面。无论是从社会的教育成本和效率方面看，还是从公民的需求和发展愿望方面看，学校都不可能只“修”学问仅“养”道德。对历史这类传统的“教养”学科来说，必须大量地剔除无用的知识。
同时，我们也不能让历史教育背负太重的政治包袱。比如，把“德育”作为人文社会科学的核心，或是把“情感”作为这类课程的主要表征，都是十分危险的，不正确的。我们可以特别看重“情感态度价值观”目标在人文社会科学课程中的特殊地位，但是也必须思考并认识它由传统所形成的反作用力。全球视野所要求的情感基于公民的良好愿望、相互信任和理解，行动的重点是支配这类情感运用中的态度（互动的、交流的），以及左右这类情感的价值观念（自觉的、理性的）。社会科课程有一条原则：世界是什么样子，我们就用什么方式来处理它，而不是我们希望它是什么样子。因此，学校教育必须让小公民们了解到世界现实。要知道，他们在未来的世界里代表中国，也是未来时代的决策者。为此，历史课程必须有个比较完整的文化学习系统，并在其中学习有用的东西。⑤ 而“德育核心论”极易窄化课程的教育功能，也由此让学习者失去了全球视野。
（3）我们有必要把全球视野教育看成是个宽泛的教育目标， 它可以渗透到学校的各个学科，并适宜各种学习活动。为此，教师需要探究和发现通向全球视野的富有创意的新途径。比如，讲马戛尔尼在大清盛世就预言“中华帝国只是一艘破败不堪的旧船”，“只需几只三桅战舰就能够摧毁它的整个海防”，比不惜笔墨地堆积“落后就要挨打”的素材，更具有教育的价值。
从全球视野教育的目标看，人类社会的文明系统就是在互动的过程中形成的。用今天的观点，我们还需要强调：这个世界上的人们相互依赖；国家之间需要和平共处；世界的差异性和相似性，如地理、文化和历史诸因素，是理解现代世界人们生存方式的基础，为此我们理应尊重个体的尊严，无论他是哪个种族或其他什么不可控的因素；我们理应对其他民族的文化具有敏感性和尊重态度等。亦即学校的历史教育需要为广泛的国际理解尽职尽责。
（4）有关进行全球视野教育的方式多种多样，包括方便快捷的国际互联网，以及有助于构建全球视野体验的其他方式。比如，用学生们日常生活中的经历设计课程（从日常生活经历中引出的活动通常都是以班级讨论的形式出现，但要有老师有意识的指导）；确保有关其他人们的信息是准确、可信的（由于关于其他人们的错误观念、墨守成规式的发展、或过于强调和我们生活不同的一面而产生的误导性教学，通常曲解其他文化，是应该避免的现象）；确保以学生为中心（避免涉及过多的有难度的概念）；使用其他地区有关的故事和文学资料（这类故事既可以在文学作品中找到，也可以从时事新闻中提炼）；深入探究生活方式差异性的原因（从历史、地理、社会、心理和宗教各方面，都有助于解释人们的生活方式为什么是那个样子）。⑥ 当然，还少不了对联合国及其他国际组织的了解（相信它们能够公正、和平地消弭战争、解决国际争端）。
有些国家为了开展全球视野教育，编有专门的教材，如国际食谱、游戏、假日、运动会等。开展各种的互动式教学，如邀请出生在外国的居民讲述他们国家的传统习俗或技能，创设和模拟不同国家的情境，结合角色扮演，获得额外的见识等。在小学阶段，教唱其他国家的民间歌曲、国歌、诗歌，学习舞蹈和游戏；研究各种语言的起源、成长和变化，考察特殊单词的演进；根据世界各地的传说、神话或故事，设计戏剧活动；研究移民对该国文化做出的贡献等教学活动非常流行。
我们无须为此多加功课，但是必须全面检讨自己的课程内容。因为在以往的课程改革中，我们在这方面存在误区。放下中国历史不说，就看世界历史，无论如何不能说它有个全球视野。古代历史仅有个希腊、罗马，中世纪历史几乎全无；⑦ 我们所处的东亚地区，除了日本，我们不再知道其他，等等。⑧ 显然， 这与一个迈进现代化并承担着越来越艰巨的国际责任的大国的身份不太相符，与国际历史教育发展的总趋势不太相符，当然与现代公民教育的宗旨也不太相符。所以，我们必须呼吁中国基础教育中的历史课程，应当为国家的国际化和现代化服务。
二、全球视野教育的基本课题
前面说过，全球视野教育是一个非常广泛的课题，涉及大部分的学校教育科目。即使在历史中，它也几乎包含了所有方面的学习内容，比如传统上划分的政治史、经济史和文化史等。但是，从理论上看，还是有进一步明确其研究课题的必要。
（1）民主与法治。历史教育当随时代，历史教师当随时代。相反， 历史教育与教学再做的红火，也不过“闲学”而已，对公民的养成没有任何意义。可喜的是，此次的历史课程改革已经把民主与法治作为主线，这无疑是值得称道的。不过，这还仅仅是个开端。无论是民主，还是法治，在历史教育中的启蒙作用我们还不能很好地把握。⑨ 比较威廉斯的《关键词：文化与社会的词汇》一书相关词汇，⑩ 我们就会发现，当我们试图扩展这些词汇的意义时——作为一种必要的政治观念灌输，其实并没有深入领会它们的价值含义，特别是作为历史上和教育上的价值含义。尽管以“文明史”创立新历史教育体系的想法是那么的诱人，但是如果我们丢弃了起码的历史主义观点和实事求是的科学态度，良好的愿望就会成为实践中的漂亮泡沫。事实上，民主与法治在历史学习中，不仅要揭示它的文明意义（从发展历程到各种形式），更要如杜威所说的将其看作是一种现代生活方式和信念。
民主与法治理应成为构建现代历史课程的主框架，特别是在我国，它对破除封建残余思想，摒除文化自大症（如你有民主思想，我就有民本思想），改造国民性具有重大意义。但是，我们不能一味“夸大宣传”。西方先贤已经批判过的东西我们应该知道一点，比如孟德斯鸠等人的作品，西方现代思想家对文化帝国主义和后现代主义的批判我们也应该知道一点，比如约翰·汤林森等人的作品，也就是要用更开阔的全球视野去处理这类课题。其一，人类文明史是一个复杂多样的过程，其中任何部分的结构都不可能只顾及一个方面。也就是说，任何独特性的文化典型，都会在其形成过程中受到来自不同方面的文化影响。互动是解释人类文化相似性和差异性的基础，开放是认识文化进步原因的钥匙。过于狭义的文明史内容，不利于公民形成正确的文明观。其二，它必须借助事实展开有质量的探究活动。因此，它要求历史学习过程本身就必须具有民主的性质。其三，它不应该再是浏览常识知识般的教学方式，而是要求有较充足的时间研究足够具体的案例。其四，培养反省和批判精神才是课程的核心。基于以上四点，历史课程结构和内容，不仅有了改的必要，而且有了改的方向。
（2）人权与安全。传统的历史教育内容很像一本家庭流水账， 好的教科书也算是一步一个脚印，但是当它被丰富且讲究效率的信息社会完全脱去修身的外衣后，(11) 人们就只接受它的消遣功能。(12) 如果连这个都没有，历史远离大众或干脆说是被大众唾弃，就是理所当然的事。
学校历史教育的现代性理应赋予它新的生命力，这个生命力不是别的，恰恰是它理应面对公民们的实际生活和问题。说的再明确些，历史教育不应仅是记录人类（或一个民族）的文明脚步，也不单纯是人类（或一个民族）的一种记忆。记录也好，记忆也罢，最终反映的是它于现实社会以及现实社会中人们的文明进步究竟有何等价值的指导。同是第二次世界大战的罪魁，同样特别珍视自己的民族历史与文化，战后的德国人依靠贝多芬、歌德等一系列伟大人物找回了民族自信和良知，并凭借对战争的深刻反省赢得了国际社会的尊重；而战后的日本人恰恰相反，随着经济势力的不断加强，历史教育的皇国主义也在抬头。我们不禁要问：不具有反省和批判精神的民族记忆究竟意味着什么呢？
所以，历史教育理当与时俱进，必须围绕“文明”的主题走创新之路。当然，人类的文明史走到今天，我们不能不涉及人权与安全的问题，这又是全球视野的大课题。为此，《人权教育手册》一书提供了相当精辟的议题框架，诸如战争与战争罪行、法治与公正、公民与政府权利、贫困与解困、歧视与教育、民主与自由等。(13) 按照《世界人权宣言》所宣称的那样：“全部人权是为每一个人的。”它必须以自由、平等和休戚与共作为支柱，从政治、公民、经济、社会和文化权利等方面付诸实施。那么，这里所着眼的人、社会、国际都不是指一个国家、一个民族、一个群体。如果今后的历史教育能够更综合、开放、深刻地涉及人权与安全广泛的主题的话，无论是中国历史教学，还是世界历史教学，都将更为实用而有意义。
（3）民族与遗产。这一课题涉及不同种族和种族遗产的教育， 基于现代社会科学对文化多样性的强调，其目标直接指向促进国家乃至国际中的人类平等与尊重。我们一向强调历史教育的民族平等，反对大汉族主义，并取得了很大成就。但这不意味着我们在这方面已无工作可做，况且在越来越开放、复杂的社会中，新增问题将会越来越多。有些明显的问题，如民族分裂主义较容易抵制，而对于渗透在“民族意识”中的作为种族群体形成的共同文化遗产，如语言、风俗、宗教、传统和历史等，我们则会在不经意中松懈自己的意识。社会科课程之所以特别重视这一问题，是因为它认为：种族和种族主义之所以成为难题，不是因为人类之间存在的身体差异，而是因为种族之间社会价值观的差异。从国外比较成熟的经验看，学习这一内容的重要目的大致如下：真实地叙述国家的多民族成分；对国家的多民族遗产感到自豪和骄傲；对国家中不同群体在其国家生活和文化方面所做出的贡献表示尊重；用可接受的方式解决社会冲突，从而保持和谐的社会关系；培养个体对民族遗产的理智的自豪和骄傲；理解国家的力量源于其民族遗产和文化起源的多样性。显然，这些目标都与历史教育有关。
当然，这种教育应该牢牢扎根于地方社区。我们不仅要注意不同民族之间的文化遗产学习，也要关注本民族的文化遗产学习。对后者我们则有太多的遗憾。比如文字拼音化问题，康有为、梁启超、谭嗣同、鲁迅都有激进的主张。现在大家趋之若鹜去学英文，除了利益的驱动外，还有如鲁迅说的：汉语有“一条高门槛：难”。复杂，是中国文化的一个特征。如果不排除不自信的因素，不知道还有什么可以把中国人对待中国文化和法国人对待法国文化好有一比。一个好端端的北京城以革命和建设的名义拆的面目全非。如今的新北京倒是余杰说的形象：“北京现在的丑不是化妆坏了那种丑，而是整容整坏了那种丑，不知道有什么名医能妙手回春。”梁思成没有将自己的名字与北京城一同留下，倒是另一个中国人贝聿铭将自己的名字永久地留在了巴黎。所以，面向公民的以成熟公民社会为己任的学校历史教育，不应该只建构筋骨，而没有血肉。我们甚至欲求有血有肉的历史教育的纹理，追寻有灵魂的历史教育，诸如巴黎人对待蒙娜丽莎的态度。(14)
世界因多元而丰富、因多元而有生气，历史教育自然因其文化的多样性而富丽、因其理解视角的多样性而生动。所谓有智慧的历史思考，亦生成于这富丽与生动之中。如果这些不是空话的话，那么我们必须看重民族与民族遗产教育。
（4）平等与性别。寻求社会公正与平等是人类文明的一项重要目标， 历史教育无疑应该基于此种原则培养公民的价值观。但是，传统历史不仅教育场合单一（将社区和其他社会团体和机构排除在教育范畴之外），而且多少都带有传统性别角色维护者（男性至上主义）的倾向。(15) 从学生的社会性发展看这是个大缺陷，因为在他们的学习经验中性别平等的标识可能是含混不清的；从全球视野尤其是现代社会的公民教育责任和价值观方面看也是个大缺陷，因为这和现代国家的理想和法律不相符。所以，现代历史教育理应从职业、家庭生活、生活方式、社区生活、娱乐和其他生活方面广泛选择课题，以勾画出男性和女性都对人类历史与传统，文化和生活做出贡献，尤其要注意在传统上只对某个性别开放的领域。这样的学习，将有助于学生意识到性别偏见在现实生活不同方面的本质和冲击，让他们学会辨别和处理一些更为明显的性别偏见和不平等的事实，增强男女两性共同的选择权利（既包括生活事务，也包括职业工作），并进一步理解性别角色（既包括生理和生物角度，也包括文化信仰影响下的性别差异角度）在人类文明史中的作用。
（5）环境与能源。这个课题一直伴随着人类的文明发展，当然近代以降的社会，这个课题显得更为敏感和棘手。1991年8月， 国家教委颁发的《中小学加强中国近代、现代史及国情教育的总体纲要》（初稿）第四部分，专门提出了《人口、资源、环境、民族》问题，但是历史教育按照传统思路将其放弃了（归入地理学习）。(16) 其实，在现代学校教育中，这是一个相当广泛的目标。比如，了解环境和能源难题；了解生态灾难的原因和结果；了解环境和能源问题是每位公民的权利；知道全球合作的必要性和应该采取的措施。在历史教育中，还应该包括历史上的人们用于解决环境问题的智慧。
西方学者认为，环境学习有活力和清新气息的秘诀源自它的自发性和原创性，这并非传统课题所具备。这样的学习，学生们很容易把学习课题和现实生活联系起来，并进行具有创造性的学习活动。比如在解决如下课题时所形成的综合的研究性学习：人类现在面临由于自身行为导致的严重的环境难题；食品短缺、土地贫瘠、气候恶劣、饮用水缺乏对人类文明造成的影响；为了维持一种可接受的生活质量，需要复原一些环境，并从更大程度上限制对它的使用；大多数人类行为对自然平衡都有伤害的一面，人类文明如何将这种干扰降至可接受的程度；所有有生命的食物供给都依赖阳光、土壤、大气和水，因此，任何破坏这种必要资源的行为都会影响生活质量；所有生命都以某种方式影响环境，并受环境影响，这一切又都与文化特色有关；为了最有效的发展，生命必须有一定的空间要求，这种要求或许导致这样那样的争端理由；人类的文明方式和生活质量与自然环境关系密切；人口数量的无限膨胀，不仅影响人们的生活质量，还会最终给人类社会带来灾难性后果，等等。总之，环境问题对于人类文明自身，不仅具有生存意义，而且具有发展意义，当然它也属于历史认识问题。
有关能源的问题，虽然不是贯穿历史教育始终的课题，但是从社会发展和社会问题的角度看也关乎如下课题，依然可以把国际联系或国际关系这类课题看得更透彻：能量是人类创造生活的能力；能量虽然不能被创造，但是它有形式上的变化；人类掌握了能量变化的规律，如从机械能变成电能，以至发现核能等，而使人类文明有了飞跃式的发展；如今我们面临的大多数严重的环境难题，都是高度依赖能量消费这种经济增长模式而产生的结果；一个社会的生活标准与生产力有关，而生产力又与能量和能源的使用有关；能量和能源及其使用和文化、技术发展有关；现代社会的经济发展高度依赖工业化，而工业化又需要耗费大量的能源；新能源的引进和使用通常导致重要的社会变革；因为能源并非均匀地分布在世界各地，所以国际社会的互相依赖至关重要，能源共享不是一个梦，但它必是一个错综复杂的问题。
此外，还有与上述课题相关的人口问题。中国自古就是人口大国，多生多育的思想与传统文化有关，多生多育的思想是否还与环境有关！更为重要的是，当现代中国无法消化这么多的人口且仍在总量上不断增长的情况下，历史教育能否在消除多子多福乃至从未泯灭的自我中心思想过程中尽一份责任！
（6）战争与和平。这是一个传统话题，也是历史教育势必承担的教育责任，无须多说。我只想阐释一个观点，历史教育中的战争不应该再平铺直叙战争过程和结果。古罗马的李维说：“当希望只存在于武器之上时，武器便是神圣的。”在近代，我们经历了太多的战争，但这其中又有多少是让我们警醒的呢？
无疑，战争有正义和非正义的区别，但如果我们太钟情于对非正义战争的谴责，只注意让学生认识战争自身的政治性质，而完全忽略自我招致战争的缘由的话，战争已经加害给我们的就不仅仅只是人员和财产上的损失。当然，历史教学不会深刻到思想、观念上去，反会让历史附加仇恨或麻木的因素，这样的民族不易存续希望，亦难用神圣的武器保卫和平。所以，仅就中国近代史而言，对战争的全面认知与珍惜和平的态度一样宝贵，那是一份历史财富。再具体些说，中国近代史不只是一部不断地割地、赔款和反抗的历史，我们要让学生知道深思偌大一个文明古国为什么一败涂地不可收拾？从什么时候开始我们落后了？落后在哪里？
战争是最好的文明史素材，其中包含了太多的东西，不是单纯的政治、经济和文化理由就可以将其区分说明的。然而，习惯上用“落后就要挨打”的理由就把近代史全部概括了，结果学了历史，我们却不曾想把文艺复兴与明朝的封建专制制度、理性主义和咬文嚼字相比较，即便提到了郑和的伟大创举也一定比下去哥伦布的一叶片舟。
还是让我们试着把中国历史放在世界历史的大背景中去观察吧，或许会有更为有用的想法。
注释：
① 对此，除了对应课程改革“通识”教育的口径外，从专业的角度谁把它说清楚了呢？历史学家大多无缘接触中学历史教育，仅是“历史教学要符合学生的年龄特征”一句话，就可以完全封住大家的嘴。像葛剑雄、何新先生那样有深刻思考的人其实太少（有《历史教学》杂志的名家访谈为证）。《标准》研制者和教科书编写者理应做出权威性的解释，然而我们看到的是他们在不厌其烦地重复大家已经烂熟的那几条“理念”。而集中于各类杂志、著作和学习材料中的大量论点，能让人们从中有所心得的东西，则凤毛麟角。
② 特别是为了推进课程改革所作的各类评比，其“秀”假的程度，以及其中所暴露的“管理无力”行为，比历史上任何时候都有过之。
③ 黄安年先生在《中学历史教学参考》连载的《当代世界六十年（1945—2005）》，为我们提供了多种视角。
④ 近些年，流行“读史XXX”等一类书，大多是穿凿附会之作，随之流传的不少思想都是前辈学者强烈批评过的。还有影视剧中宣扬的君权观念、草民意识以及官场文化、权谋势利等封建思想，更是比比皆是。如今《百家讲坛》也来凑这个热闹。民众从历史演义中获得的此娱乐，并非现代历史教育理论宣扬的彼娱乐。
⑤ 比如，传统的历史学习内容让政治史占了很大的比率。可是，除了烦琐的政治制度沿革外，我们究竟让学生们学习了什么呢？古典一些的政治学，讲“狮子一般的勇气，狐狸一般的机智”；现代一些的政治学，则把“妥协”（双赢）当成艺术。学校历史教科书和历史课堂在何处有所体现呢？即有智慧的历史，从何学起呢？
⑥ 我们走进西方园林，会感到与中国的完全不同。 我曾经试着问了几个学历史的同行个中原因，结果都无答案。然而，我们却滚瓜烂熟东西方哲学体系的不同，就是不能把它眼前的事实和书本的知识结合起来思考。是我们对西方文化太陌生了，还是压根历史教育就远离社会生活。类似的例子在生活中实在太多，需要我们从历史教育的角度认真思考。学了那么多东西，脱离了书本和考试它还剩下些什么？
⑦ 西方如今存活的许多传统都与中世纪有关。比如， 我们今天能够观赏到的“古典”城市以及婚礼、节日和其他习俗。
⑧ 东亚部分的教学内容以1988年版的《教学大纲》最详，1992年初中世界史开始简化其内容，1996年高中世界古代史被取消。2000年版《教学大纲》试图有所恢复，但该年版的《课程标准》则完全取消东亚古代史内容。我们的历史视野和历史观念，果真超越了传统？我看没有。
⑨ 这从《高中历史课程标准》的“内容标准”表述和整体设计中容易体会得到。
⑩ 雷蒙·威廉斯著：《关键词：文化与社会的词汇》，三联书店，2005年，第110页。另参看，达尔著：《民主理论的前言》，三联书店，1999年。
(11) 作为政治智术（治术）的那一部分不在其内，因为近代学校历史教育已把它排除在外。
(12) 为此，我们常听到民众们用“好玩”来解释它们所接受的历史教育，无论是从传统的书本，还是现代的影视。所以，“调侃”的、“戏说”的，或介于期间的“正说”，都有市场。人们害怕的是严肃的历史。被传统教育所不耻的“评书化”“相声化”历史如今皆可登大雅之堂。实在的，这已宣告了传统历史教育的死亡（单一的观点、单一的形式、说教的脸谱、死记硬背的常识）。
(13) “人的安全网络”组织编写：《人权教育手册》，三联书店，2005年。
(14) 1911年，卢浮宫的镇馆之宝蒙娜丽莎被盗。 法国举国上下笼罩在悲痛之中，四万多巴黎人走上街头哀悼他们心中的“女神”。法国政府兴师动众组织了数百个侦缉小组，动用数万警力。三年后，蒙娜丽莎终于被追回，整个巴黎为此沸腾，市民上街纵情狂欢，全市商品皆打折4成出售。
(15) 我国的历史教育尽管已经比较注意了这方面的问题，但内容依然薄弱，特别是对近代以来的妇女运动和妇女生活几乎没有学习内容。这不是学术研究的缺失，因为早在1937年陈东原的《中国妇女生活史》中，就有《维新时代的妇女生活》《近代的妇女生活》两章（上海商务印书馆版）。还是观念问题，我们不肯给这样的课题一定的篇幅。可喜的是，此次课程改革初中《历史》、特别是《历史与社会》做了较好的填补。
(16) 《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷》也删除了这部分内容（人民教育出版社，2001年版，第627页）。
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